【文章內(nèi)容簡(jiǎn)介】 生群體，學(xué)生群體正處于不斷發(fā)展中的、有差異的個(gè)體組成，這就決定了師生之間關(guān)懷的多樣性與差異性。當(dāng)前，“邊緣人”實(shí)際上就是受到老師較少關(guān)懷者，關(guān)懷匱乏使他們游離在真正的教學(xué)活動(dòng)之外，基于此，我們應(yīng)該全面推崇關(guān)懷型師生關(guān)系，使“邊緣人”同樣沐浴教師的關(guān)心與重視，以期促使他們回歸教學(xué)的中心。首先，教師需要增強(qiáng)自身責(zé)任感與道德意識(shí)。當(dāng)前人們一般認(rèn)為，教師職業(yè)是一個(gè)良心活，它所面向的是一個(gè)個(gè)活生生的生命體，每個(gè)生命都具有存在的獨(dú)特價(jià)值和意義，也具有存在的不完美性，某種意義上可以說正是這種不完美與不圓滿，才賦予每個(gè)人以天然的人性之美?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，教師對(duì)學(xué)生身上展現(xiàn)出的差異與不完美，尤其學(xué)生在個(gè)性品質(zhì)、學(xué)業(yè)表現(xiàn)等方面的差異，往往不會(huì)“照單全收”，而是會(huì)不加思考地表露自己內(nèi)心的好惡，對(duì)于自己喜歡的學(xué)生竭盡關(guān)懷，對(duì)于自己不喜歡的學(xué)生則任其發(fā)展、聽之任之。這不僅是教師職業(yè)道德素質(zhì)低的表現(xiàn)，更會(huì)嚴(yán)重?fù)p傷師生關(guān)系，對(duì)學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)與人格發(fā)展都將產(chǎn)生不可低估的影響。因而，教師作為成熟的個(gè)體，作為教學(xué)交往關(guān)系中的主動(dòng)發(fā)起者，要提高自己的認(rèn)識(shí)，規(guī)范自己的行為，增強(qiáng)自身的職業(yè)道德素養(yǎng)、責(zé)任感與公平意識(shí)，做到均等關(guān)懷。具體來說，教師可主要從如下兩方面要求自己：一是熱愛。教師既要熱愛自己的職業(yè)，更要熱愛學(xué)生，對(duì)職業(yè)的熱愛使教師更加充滿熱忱地投入到工作中去，而對(duì)學(xué)生的熱愛才能使教師成為一名真正的教師。贊可夫說，教師必不可少的甚至是最主要的品質(zhì)，就是熱愛兒童。英國(guó)教育家羅素指出，凡是教師缺乏愛的地方，無論是品格還是智慧，都不能充分地或自由地發(fā)展。由此可以看出，教師發(fā)自內(nèi)心的愛與關(guān)懷才是打開學(xué)生心靈的鑰匙，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的“靈丹妙藥”?！斑吘壢恕痹诮虒W(xué)過程中由于種種原因向教師關(guān)上了自己心靈的大門，只有通過真誠(chéng)的關(guān)懷才能幫助教師重新走入學(xué)生的內(nèi)心。二是反思。反思不僅是教師增強(qiáng)自身職業(yè)道德素養(yǎng)的重要方式，通過向內(nèi)反觀檢視自己的言行，考察自己所秉承的教學(xué)思想與價(jià)值觀，通過向外觀察學(xué)生的表現(xiàn)檢視自己在學(xué)生心目中的形象、與學(xué)生的交往狀況、學(xué)生的課堂行為表現(xiàn)等，可以更好地認(rèn)識(shí)自己、理解自己。事實(shí)上，課堂教學(xué)中“邊緣人”現(xiàn)象的存在正是教師對(duì)自身的教學(xué)反思不夠有關(guān)，通過反思可以及時(shí)幫助教師發(fā)現(xiàn)“邊緣人”群體的存在，并有效規(guī)避這一現(xiàn)狀。其次，教師要敢于付出。如前所述，與成熟個(gè)體間的關(guān)懷不同，師生關(guān)系之間的關(guān)懷是不成正比的，教師對(duì)學(xué)生發(fā)出的關(guān)懷很難得到相應(yīng)的回應(yīng)與回報(bào)，有時(shí)這種關(guān)懷還得不到學(xué)生的理解，甚至不乏遭受誤解的情形。然而，這并不代表教師在這種單向度的關(guān)懷面前持猶疑、否定甚至退縮態(tài)度。正如諾丁斯所言，“我們每個(gè)人都是在關(guān)懷和道德關(guān)系中相互依賴。我所追求的善――即道德自我的完美，一部分是在于你――另一方的身上……你絕對(duì)有打擊我的能力?！币蚨?，對(duì)于教師而言，得到同樣的關(guān)懷不是發(fā)出關(guān)懷的最終目的，即使在得不到理解的情況下，教師也應(yīng)該敢于主動(dòng)付出。換言之，教師應(yīng)該全身心融入到對(duì)學(xué)生的關(guān)懷中，教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷應(yīng)該像父母對(duì)子女的關(guān)懷一樣不計(jì)回報(bào)，將學(xué)生的愿望與需求置于首位，這不僅是教師責(zé)任感的展現(xiàn)，更是成全每一個(gè)學(xué)生發(fā)展的必備條件。在教學(xué)過程中，與其他人相比，“邊緣人”更應(yīng)得到來自教師的特別關(guān)懷。這是因?yàn)椋阂环矫妫撤N程度上可以說，教師關(guān)懷是一種或無形的教育教學(xué)資源，它同實(shí)際存在著的教材、教育教學(xué)設(shè)備等有形教學(xué)資源一樣，都是學(xué)生應(yīng)該共同分享的權(quán)利和義務(wù)，任何的偏袒都是對(duì)教育教學(xué)資源的不合理運(yùn)用，由此可以認(rèn)為，分享教師關(guān)懷是“邊緣人”應(yīng)有的一項(xiàng)資格；另一方面，正如馬斯洛人本主義理論指出，每個(gè)人都有被愛與被尊重的需要，在學(xué)習(xí)過程中，被愛與被尊重感的缺失可以是構(gòu)成“邊緣人”遠(yuǎn)離教學(xué)中心的一個(gè)重要因素，同樣為了喚起“邊緣人”的轉(zhuǎn)化與回歸，就需要給予他們更多的愛護(hù)、尊重與關(guān)懷，這是促進(jìn)學(xué)生重新發(fā)生的重要條件和保障；此外，更為重要的是，“邊緣人”實(shí)際上是教育教學(xué)過程中的弱勢(shì)群體，在認(rèn)識(shí)與情感方面他們已經(jīng)是利益受損者，基于羅爾斯的正義理論我們也可得知，對(duì)于這批弱勢(shì)學(xué)生而言，教師理應(yīng)給予他們更多的補(bǔ)償，更多的關(guān)注與重視，以更深沉的關(guān)懷感化他們，溫暖他們的心靈，促使他們?nèi)硇耐度氲浇虒W(xué)中。再次，教師要增進(jìn)理解與包容。理解與包容是教師對(duì)學(xué)生實(shí)施關(guān)懷的基礎(chǔ)，缺乏理解與包容的關(guān)懷是盲目的、不理性的，也是難以長(zhǎng)久保持的，也就是說教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷不是盲目的、不理性的，也是難以得到長(zhǎng)久保持的。也就是說教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷并不總是建立在純感性的情意層面，同樣需要經(jīng)過理性思考，需要在頭腦中反復(fù)確認(rèn)對(duì)每個(gè)學(xué)生關(guān)懷的正當(dāng)性與不可或缺性。一是理解。每個(gè)孩子都充滿天真與童性，每個(gè)孩子于此同時(shí)卻也擁有著極其豐富的內(nèi)心世界和獨(dú)特的情感表達(dá)方式，除非是他最為熟悉和理解他的人，否則每個(gè)人都很難真正走入他們那簡(jiǎn)單又復(fù)雜的內(nèi)心世界。曾經(jīng)有位哲人說過，“孩子的心靈高深莫測(cè)，但孩子總喜歡向理解和信任他的人敞開心扉?！痹诮逃虒W(xué)情境中，教師同時(shí)面對(duì)的則是幾十張不同的面孔、幾十個(gè)不同的內(nèi)心世界，在沒有理解參與的情況下，教師不僅無法全面認(rèn)識(shí)一個(gè)學(xué)生，甚至?xí)虿涣私饣蛘`解而有損學(xué)生的發(fā)展。正如諾丁斯所言：“去理解他人的現(xiàn)實(shí)，盡量體會(huì)他人的感受，是關(guān)懷者關(guān)懷的基礎(chǔ)。基于此，我們可以認(rèn)為，課堂教學(xué)中的邊緣人就與教師缺乏對(duì)他們的全面認(rèn)識(shí)有關(guān)，而將他們置于自己關(guān)懷的視線之外。在贊可夫看來，對(duì)待學(xué)生要透過遮掩耳目的表象從身處理解他們，尋求原因。他指出：‘加入你班上有一學(xué)生上課不專心聽講，經(jīng)常違反紀(jì)律，作業(yè)總不認(rèn)真，而且不懂禮貌。這些事情本身不可能讓教師對(duì)學(xué)生有好感。但這些外表后面，可能潛藏著良好品質(zhì)，有時(shí)候還是很重要的良好品質(zhì)。對(duì)這種’難看的‘學(xué)生，如果我們真正了解他，教師很可能發(fā)現(xiàn)，原來他有著一副愛鉆研的頭腦，一顆體貼好同情別人的好心腸，以及一種異乎尋常的積極性?！睂?duì)此，他還專門引用一個(gè)比喻介紹說，“比如我們面前有一塊土地，土質(zhì)不好，而且摻著碎石子。它既不會(huì)叫人看了不高興，也沒有希望提供最起碼的收成?？墒莵砹艘慌刭|(zhì)工作者，進(jìn)行了一番勘探，結(jié)果在地下深入發(fā)現(xiàn)了巨大的寶藏?！苯虒W(xué)中的每一個(gè)“邊緣人”也是一個(gè)寶藏，只有在教師撥開迷霧，能夠全面理解他、認(rèn)清他的真實(shí)品質(zhì)的情況下，才能發(fā)現(xiàn)他們的閃光點(diǎn)，繼而將他們?nèi)婕{入自己的關(guān)懷視野。二是包容，包容是建立在理解基礎(chǔ)上的。在教學(xué)實(shí)踐中，教師總希望自己的學(xué)生是完美的，領(lǐng)悟力強(qiáng)的、性格溫順的、愛整潔講衛(wèi)生的，然后現(xiàn)實(shí)并不如老師所愿，課堂教學(xué)中總不乏愛做小動(dòng)作、不遵守紀(jì)律，不喜歡配合教會(huì)、不能快速理解領(lǐng)悟的學(xué)生，如此，為了更好地實(shí)現(xiàn)對(duì)全體學(xué)生的關(guān)懷，教師的包容是必不可少的，要發(fā)現(xiàn)他們的長(zhǎng)處，包容他們的短處，并對(duì)他們充滿信心。第五節(jié) 基于學(xué)習(xí)共同體的教學(xué)組織形式教學(xué)組織形式對(duì)教學(xué)活動(dòng)的質(zhì)量和效果具有非常重要的影響，在其他教學(xué)要素相同的情況下，教學(xué)組織的不同形式會(huì)帶來不同的教學(xué)效果。隨著歷史的前進(jìn)與時(shí)代的發(fā)展，尤其隨著當(dāng)前知識(shí)觀、教學(xué)觀、學(xué)習(xí)觀的變革，作為傳統(tǒng)教學(xué)組織形式的班級(jí)授課制逐漸顯現(xiàn)出它的弊端，學(xué)習(xí)共同體正是在此背景下應(yīng)運(yùn)而生?！肮餐w”一詞的英文形式是“munity”，最早作為社會(huì)學(xué)概念進(jìn)入學(xué)科領(lǐng)域，最初關(guān)于共同體的理解中，具有一種基于某種關(guān)系的自然性和封閉性。從發(fā)生的角度來看，血緣的紐帶成為共同體最原始的形態(tài)，其次是基于地緣的共同體，而精神的共同體則是真正的和最高形式的共同體，人的結(jié)合或關(guān)系脫離了可見的空間聯(lián)系，而發(fā)展成為一種心靈生活的親近。就這一層面而言，課堂本身就是一個(gè)共同體。然而，傳統(tǒng)課堂也是一種共同體，只是它是靠強(qiáng)制的力量而形成的烏托邦式的共同體，背后隱藏著人的異化和權(quán)力的失衡，這種共同體沒有幾乎沒有共同體的親和力和凝聚力，更沒有共同的精神可言。事實(shí)上，正是“共同的親和力和凝聚力”“共同的精神”才是一個(gè)真正共同體的精神內(nèi)核，這樣的學(xué)習(xí)共同體才能夠跨越中心與邊緣，成為學(xué)生生命成長(zhǎng)的心靈家園。那么，究竟何為學(xué)習(xí)共同體？在日本學(xué)者佐藤學(xué)看來，學(xué)習(xí)共同體是學(xué)校改革的愿景與哲學(xué)。這種改革由三個(gè)原理組成――“公共性”“民主性”與“卓越性”?！肮残浴报D―學(xué)校是旨在實(shí)現(xiàn)每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)這樣一個(gè)公共使命而組織起來的“公共空間”，學(xué)校必須成為“個(gè)性交響”的場(chǎng)所?！懊裰餍浴报D―在這種學(xué)校里，學(xué)生、教師、校長(zhǎng)、家長(zhǎng)，每一個(gè)人都是“主角”；每一個(gè)人的“學(xué)習(xí)權(quán)”和尊嚴(yán)都受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都受到尊重?！白吭叫浴报D―學(xué)校同時(shí)必須是追求“卓越性”的場(chǎng)所，無論是教師的“教”還是學(xué)生的“學(xué)”都必須是卓越的。這里所謂的卓越性并不是指同誰(shuí)比優(yōu)越這一意義上的卓越性。由此我們認(rèn)為，學(xué)習(xí)共同體是指為學(xué)習(xí)者提供這樣一個(gè)組織性的安排或平臺(tái)，他通常以任務(wù)或活動(dòng)為載體，通過使學(xué)習(xí)者共享情感、價(jià)值與愿景，促使他們達(dá)成深層次的參與與互動(dòng)。在學(xué)習(xí)共同體中，每一個(gè)學(xué)習(xí)者從不同水平和不同角度參與到圍繞任務(wù)或活動(dòng)展開的合作、論爭(zhēng)與評(píng)價(jià)中，并從中獲得他人的支持，繼而獲得個(gè)體的存在感與身份感。學(xué)習(xí)共同體的核心是保障每一個(gè)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)權(quán)，保障較高水準(zhǔn)的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，只要有一個(gè)學(xué)習(xí)者沒有或者僅得到較少的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，則他所在的組織就不是真正的學(xué)習(xí)共同體。在此尚需進(jìn)一步澄清兩點(diǎn)：首先，學(xué)習(xí)共同體不等于傳統(tǒng)意義上的集體學(xué)習(xí)，在集體學(xué)習(xí)中，集體的存在先于學(xué)生個(gè)體，學(xué)生被視為均質(zhì)化的存在，教師的關(guān)注點(diǎn)在于教學(xué)任務(wù)的完成、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，學(xué)業(yè)成績(jī)的提高，在不違反課堂紀(jì)律的情形下，學(xué)生的生存狀態(tài)往往不被考慮在內(nèi)，由是生成了大批徘徊在教學(xué)邊緣的學(xué)生。學(xué)習(xí)共同體則充分考慮每一個(gè)學(xué)生個(gè)體的利益，每一個(gè)體在共同體中都有不可代替性與不可或缺性，學(xué)生生命的在場(chǎng)是學(xué)習(xí)共同體得以存在的`基礎(chǔ)和前提；其次，學(xué)習(xí)共同體不等同于小組合作學(xué)習(xí)，這是兩個(gè)存在頗多交叉的概念，兩者都注重成員之間的交流與合作，都強(qiáng)調(diào)具有共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)與愿景，均傾向于小組形式存在。但兩者又具有實(shí)質(zhì)性的不同，合作學(xué)習(xí)作為一種學(xué)習(xí)方式，側(cè)重于知識(shí)、技能的掌握與認(rèn)知發(fā)展，學(xué)習(xí)共同體除了要求學(xué)習(xí)者掌握知識(shí)技能外，在本質(zhì)上要超越于合作學(xué)習(xí)，一方面，它強(qiáng)調(diào)在成員之間達(dá)成一種精神與意識(shí)層面的聯(lián)結(jié)，使成員對(duì)共同體形成一種情感歸屬和心理認(rèn)同，另一方面，他還幫助學(xué)習(xí)者獲得一種身份，這也就如萊夫和溫格所指出的，“學(xué)習(xí)意味著成為另外一個(gè)人。忽視了學(xué)習(xí)的這個(gè)方面就會(huì)忽略學(xué)習(xí)包括身份建構(gòu)這個(gè)事實(shí)?！币簿褪钦f，當(dāng)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中獲得這一身份，擁有這種身份感之后，那么他就真正融入了共同體，并從一位“邊緣參與者”成長(zhǎng)為“核心成員”。所以，建立課堂學(xué)習(xí)共同體是促使和幫助“邊緣人”回歸教學(xué)的一個(gè)重要途徑，通過課堂學(xué)習(xí)共同體為“邊緣人”營(yíng)造一個(gè)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境，使他們借助環(huán)境給予的支持和幫助，實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。一、建立共同愿景傳統(tǒng)教學(xué)過程中，學(xué)生有共同的教材、共享同樣的教學(xué)過程、同樣的學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，卻鮮少有共同的發(fā)展愿景。所謂愿景，是關(guān)于未來的一種愿望與理想，它與教師教學(xué)大綱與頭腦中的教學(xué)目標(biāo)盤不同，教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)展開與實(shí)施的依據(jù)，總是伴隨有行動(dòng)計(jì)劃與控制，它是教師勇于教學(xué)的工具、幫助教師的教學(xué)得以有條不紊的開展，隸屬于理性的產(chǎn)物。愿景則與價(jià)值觀有密切的關(guān)聯(lián)，它可以幫助解釋目標(biāo)的意義，可以激發(fā)動(dòng)力、調(diào)動(dòng)情感，是感性的產(chǎn)物。正如有學(xué)者指出，“愿景是唯一最有力的、最具激勵(lì)性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結(jié)在一起?！痹诮逃I(lǐng)域中，博耶爾在他的著作《基礎(chǔ)學(xué)校：學(xué)習(xí)的共同體》中首次提出學(xué)習(xí)共同體的概念，并明確將“有共享的愿景”作為在學(xué)校建立真正意義上的學(xué)習(xí)的共同體必須具備的第一個(gè)條件提出來。在他看來，學(xué)習(xí)共同體并不是簡(jiǎn)單的幾個(gè)成員在特定時(shí)間為某種需求結(jié)合在一起，而是基于共同愿景建立起來的一種學(xué)習(xí)組織，組織中的成員圍繞共同愿景展開教學(xué)行動(dòng)，并以共同愿景為紐帶緊緊圍繞成一個(gè)互相尊重、彼此信賴，共同發(fā)展的有機(jī)體。因而，愿景實(shí)際上是共同成員之間共享的價(jià)值觀或共同信念，愿景的存在使成員對(duì)共同體產(chǎn)生認(rèn)同感與歸屬感，產(chǎn)生于共同體成員及群體休戚與共的情感。因而，共同愿景的建立實(shí)際上是學(xué)習(xí)共同體得以存在的基礎(chǔ)和前提，它是學(xué)習(xí)共同體的核心和靈魂?，F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，建立共同愿景，并使共同愿景發(fā)揮凝聚學(xué)習(xí)共同體的作用卻并非一個(gè)簡(jiǎn)單的事情。首先，共同愿景的建立不應(yīng)該是自上而下的，它不是行政性的命令，不是對(duì)教學(xué)意志的復(fù)制與傳遞，更不能靠規(guī)定執(zhí)行，任何強(qiáng)迫和外在的勉強(qiáng)式的舉措無疑會(huì)適得其反。共同愿景的建立只能是自上而下的，是學(xué)生對(duì)自我發(fā)展與自我成長(zhǎng)美好理想與愿望最直接的表達(dá)，在此過程中，教師、校長(zhǎng)或家長(zhǎng)層面可以提供指導(dǎo)和引領(lǐng)，卻遠(yuǎn)不能代替學(xué)生的聲音，只能在學(xué)生共同的參與、溝通與分享中達(dá)成。其次，共同愿景的確立要與教學(xué)目標(biāo)密切相關(guān)，并應(yīng)是清楚、明確而富有激情的。共同愿景的建立最終是為了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，脫離或違背教學(xué)目標(biāo)的愿景將是虛無縹緲的、空幻的，與教學(xué)目標(biāo)密切相連或同步才能有效促進(jìn)它的達(dá)成。清楚明確的愿景則有利于共同體成員的遵守與追尋，當(dāng)共同愿景建立起來之后，它將不僅是溝通共同體成員感情的紐帶，同時(shí)還是共同體成員行為的準(zhǔn)則，是他們借以評(píng)價(jià)自己與他人的標(biāo)準(zhǔn)與出發(fā)點(diǎn)，而只有富有激情的共同愿景才能滇繞共同體成員的激情，并成為他們發(fā)展和創(chuàng)造的內(nèi)在動(dòng)力。最后，共同愿景的內(nèi)化與實(shí)施不是一蹴而就的，作為一種價(jià)值觀和共同信念存在的共同愿景不僅需要一個(gè)充分認(rèn)同與內(nèi)化的階段，轉(zhuǎn)化成個(gè)體的自覺行為將更是一個(gè)不斷反復(fù)與增進(jìn)的過程。二、進(jìn)行角色定位在當(dāng)前的課堂教學(xué)過程中，小組合作學(xué)習(xí)已經(jīng)成為一種重要的學(xué)習(xí)方式，在合作學(xué)習(xí)過程中，雖然也存在小組成員間的角色劃分與定位，然而在每一小組中仍不乏“邊緣人”的身影，他們?cè)谛〗M中充當(dāng)傾聽者、伴隨者或陪伴者的角色，他人的傾情投入與精彩有時(shí)可以撩動(dòng)他們的心弦，然而更多時(shí)候卻不過是一道與己無關(guān)的風(fēng)景。課堂學(xué)習(xí)共同體中的角色定位與合作學(xué)習(xí)中的的角色劃分不同，它更多意指一種身份、一種尊重甚至一份榮耀。學(xué)生在課堂教學(xué)中是一種差異性的存在，每個(gè)學(xué)生都有屬于自己的特長(zhǎng)與優(yōu)勢(shì)，有的學(xué)生擅長(zhǎng)邏輯思維，有的則擅長(zhǎng)數(shù)理思維，有的學(xué)生擅長(zhǎng)記憶、有的則擅長(zhǎng)分析推理，有的學(xué)生擅長(zhǎng)動(dòng)手實(shí)踐，有的則擅長(zhǎng)人際關(guān)系的協(xié)調(diào)與溝通，正是這些差異賦予學(xué)生以“特權(quán)”，使他們每個(gè)人都可以某一方面的“專家”的姿態(tài)存在。實(shí)踐表明，學(xué)生之間的互補(bǔ)、互動(dòng)與合作能夠激發(fā)學(xué)生的好奇心與意識(shí)，它有效地將每一個(gè)成員都吸引到組織中來，使每一個(gè)成員都身處共同體的核心地位并發(fā)揮作用。對(duì)課堂學(xué)習(xí)共同體成員進(jìn)行角色劃定時(shí)要注意如下幾個(gè)方面：第一，角色分配要充分關(guān)注并發(fā)揮共同體成員