【文章內容簡介】 生群體，學生群體正處于不斷發(fā)展中的、有差異的個體組成，這就決定了師生之間關懷的多樣性與差異性。當前，“邊緣人”實際上就是受到老師較少關懷者，關懷匱乏使他們游離在真正的教學活動之外，基于此，我們應該全面推崇關懷型師生關系，使“邊緣人”同樣沐浴教師的關心與重視，以期促使他們回歸教學的中心。首先，教師需要增強自身責任感與道德意識。當前人們一般認為，教師職業(yè)是一個良心活，它所面向的是一個個活生生的生命體，每個生命都具有存在的獨特價值和意義，也具有存在的不完美性，某種意義上可以說正是這種不完美與不圓滿，才賦予每個人以天然的人性之美?，F實教學中，教師對學生身上展現出的差異與不完美，尤其學生在個性品質、學業(yè)表現等方面的差異，往往不會“照單全收”，而是會不加思考地表露自己內心的好惡，對于自己喜歡的學生竭盡關懷，對于自己不喜歡的學生則任其發(fā)展、聽之任之。這不僅是教師職業(yè)道德素質低的表現，更會嚴重損傷師生關系，對學生的認知學習與人格發(fā)展都將產生不可低估的影響。因而，教師作為成熟的個體，作為教學交往關系中的主動發(fā)起者，要提高自己的認識，規(guī)范自己的行為，增強自身的職業(yè)道德素養(yǎng)、責任感與公平意識，做到均等關懷。具體來說，教師可主要從如下兩方面要求自己：一是熱愛。教師既要熱愛自己的職業(yè)，更要熱愛學生，對職業(yè)的熱愛使教師更加充滿熱忱地投入到工作中去，而對學生的熱愛才能使教師成為一名真正的教師。贊可夫說，教師必不可少的甚至是最主要的品質，就是熱愛兒童。英國教育家羅素指出，凡是教師缺乏愛的地方，無論是品格還是智慧，都不能充分地或自由地發(fā)展。由此可以看出，教師發(fā)自內心的愛與關懷才是打開學生心靈的鑰匙，促進學生發(fā)展的“靈丹妙藥”?！斑吘壢恕痹诮虒W過程中由于種種原因向教師關上了自己心靈的大門，只有通過真誠的關懷才能幫助教師重新走入學生的內心。二是反思。反思不僅是教師增強自身職業(yè)道德素養(yǎng)的重要方式，通過向內反觀檢視自己的言行，考察自己所秉承的教學思想與價值觀，通過向外觀察學生的表現檢視自己在學生心目中的形象、與學生的交往狀況、學生的課堂行為表現等，可以更好地認識自己、理解自己。事實上，課堂教學中“邊緣人”現象的存在正是教師對自身的教學反思不夠有關，通過反思可以及時幫助教師發(fā)現“邊緣人”群體的存在，并有效規(guī)避這一現狀。其次，教師要敢于付出。如前所述，與成熟個體間的關懷不同，師生關系之間的關懷是不成正比的，教師對學生發(fā)出的關懷很難得到相應的回應與回報，有時這種關懷還得不到學生的理解，甚至不乏遭受誤解的情形。然而，這并不代表教師在這種單向度的關懷面前持猶疑、否定甚至退縮態(tài)度。正如諾丁斯所言，“我們每個人都是在關懷和道德關系中相互依賴。我所追求的善――即道德自我的完美，一部分是在于你――另一方的身上……你絕對有打擊我的能力。”因而，對于教師而言，得到同樣的關懷不是發(fā)出關懷的最終目的，即使在得不到理解的情況下，教師也應該敢于主動付出。換言之，教師應該全身心融入到對學生的關懷中，教師對學生的關懷應該像父母對子女的關懷一樣不計回報，將學生的愿望與需求置于首位，這不僅是教師責任感的展現，更是成全每一個學生發(fā)展的必備條件。在教學過程中，與其他人相比，“邊緣人”更應得到來自教師的特別關懷。這是因為：一方面，某種程度上可以說，教師關懷是一種或無形的教育教學資源，它同實際存在著的教材、教育教學設備等有形教學資源一樣，都是學生應該共同分享的權利和義務，任何的偏袒都是對教育教學資源的不合理運用，由此可以認為，分享教師關懷是“邊緣人”應有的一項資格；另一方面，正如馬斯洛人本主義理論指出，每個人都有被愛與被尊重的需要，在學習過程中，被愛與被尊重感的缺失可以是構成“邊緣人”遠離教學中心的一個重要因素，同樣為了喚起“邊緣人”的轉化與回歸，就需要給予他們更多的愛護、尊重與關懷，這是促進學生重新發(fā)生的重要條件和保障；此外，更為重要的是，“邊緣人”實際上是教育教學過程中的弱勢群體，在認識與情感方面他們已經是利益受損者，基于羅爾斯的正義理論我們也可得知，對于這批弱勢學生而言，教師理應給予他們更多的補償，更多的關注與重視，以更深沉的關懷感化他們，溫暖他們的心靈，促使他們全身心投入到教學中。再次，教師要增進理解與包容。理解與包容是教師對學生實施關懷的基礎，缺乏理解與包容的關懷是盲目的、不理性的，也是難以長久保持的，也就是說教師對學生的關懷不是盲目的、不理性的，也是難以得到長久保持的。也就是說教師對學生的關懷并不總是建立在純感性的情意層面，同樣需要經過理性思考，需要在頭腦中反復確認對每個學生關懷的正當性與不可或缺性。一是理解。每個孩子都充滿天真與童性，每個孩子于此同時卻也擁有著極其豐富的內心世界和獨特的情感表達方式，除非是他最為熟悉和理解他的人，否則每個人都很難真正走入他們那簡單又復雜的內心世界。曾經有位哲人說過，“孩子的心靈高深莫測，但孩子總喜歡向理解和信任他的人敞開心扉?！痹诮逃虒W情境中，教師同時面對的則是幾十張不同的面孔、幾十個不同的內心世界，在沒有理解參與的情況下，教師不僅無法全面認識一個學生，甚至會因不了解或誤解而有損學生的發(fā)展。正如諾丁斯所言：“去理解他人的現實，盡量體會他人的感受，是關懷者關懷的基礎?；诖耍覀兛梢哉J為，課堂教學中的邊緣人就與教師缺乏對他們的全面認識有關，而將他們置于自己關懷的視線之外。在贊可夫看來，對待學生要透過遮掩耳目的表象從身處理解他們，尋求原因。他指出：‘加入你班上有一學生上課不專心聽講，經常違反紀律，作業(yè)總不認真，而且不懂禮貌。這些事情本身不可能讓教師對學生有好感。但這些外表后面，可能潛藏著良好品質，有時候還是很重要的良好品質。對這種’難看的‘學生，如果我們真正了解他，教師很可能發(fā)現，原來他有著一副愛鉆研的頭腦，一顆體貼好同情別人的好心腸，以及一種異乎尋常的積極性?！睂Υ耍€專門引用一個比喻介紹說，“比如我們面前有一塊土地，土質不好，而且摻著碎石子。它既不會叫人看了不高興，也沒有希望提供最起碼的收成?？墒莵砹艘慌刭|工作者，進行了一番勘探，結果在地下深入發(fā)現了巨大的寶藏?！苯虒W中的每一個“邊緣人”也是一個寶藏，只有在教師撥開迷霧，能夠全面理解他、認清他的真實品質的情況下，才能發(fā)現他們的閃光點，繼而將他們全面納入自己的關懷視野。二是包容，包容是建立在理解基礎上的。在教學實踐中，教師總希望自己的學生是完美的，領悟力強的、性格溫順的、愛整潔講衛(wèi)生的，然后現實并不如老師所愿，課堂教學中總不乏愛做小動作、不遵守紀律，不喜歡配合教會、不能快速理解領悟的學生，如此，為了更好地實現對全體學生的關懷，教師的包容是必不可少的，要發(fā)現他們的長處，包容他們的短處，并對他們充滿信心。第五節(jié) 基于學習共同體的教學組織形式教學組織形式對教學活動的質量和效果具有非常重要的影響，在其他教學要素相同的情況下，教學組織的不同形式會帶來不同的教學效果。隨著歷史的前進與時代的發(fā)展，尤其隨著當前知識觀、教學觀、學習觀的變革，作為傳統(tǒng)教學組織形式的班級授課制逐漸顯現出它的弊端，學習共同體正是在此背景下應運而生?！肮餐w”一詞的英文形式是“munity”，最早作為社會學概念進入學科領域，最初關于共同體的理解中，具有一種基于某種關系的自然性和封閉性。從發(fā)生的角度來看，血緣的紐帶成為共同體最原始的形態(tài)，其次是基于地緣的共同體，而精神的共同體則是真正的和最高形式的共同體，人的結合或關系脫離了可見的空間聯(lián)系，而發(fā)展成為一種心靈生活的親近。就這一層面而言，課堂本身就是一個共同體。然而，傳統(tǒng)課堂也是一種共同體，只是它是靠強制的力量而形成的烏托邦式的共同體，背后隱藏著人的異化和權力的失衡，這種共同體沒有幾乎沒有共同體的親和力和凝聚力，更沒有共同的精神可言。事實上，正是“共同的親和力和凝聚力”“共同的精神”才是一個真正共同體的精神內核，這樣的學習共同體才能夠跨越中心與邊緣，成為學生生命成長的心靈家園。那么，究竟何為學習共同體？在日本學者佐藤學看來，學習共同體是學校改革的愿景與哲學。這種改革由三個原理組成――“公共性”“民主性”與“卓越性”。“公共性”――學校是旨在實現每一個學生的學習權這樣一個公共使命而組織起來的“公共空間”，學校必須成為“個性交響”的場所?！懊裰餍浴报D―在這種學校里，學生、教師、校長、家長，每一個人都是“主角”；每一個人的“學習權”和尊嚴都受到尊重；各種各樣的思考方式與生活方式都受到尊重?！白吭叫浴报D―學校同時必須是追求“卓越性”的場所，無論是教師的“教”還是學生的“學”都必須是卓越的。這里所謂的卓越性并不是指同誰比優(yōu)越這一意義上的卓越性。由此我們認為，學習共同體是指為學習者提供這樣一個組織性的安排或平臺，他通常以任務或活動為載體，通過使學習者共享情感、價值與愿景，促使他們達成深層次的參與與互動。在學習共同體中，每一個學習者從不同水平和不同角度參與到圍繞任務或活動展開的合作、論爭與評價中，并從中獲得他人的支持，繼而獲得個體的存在感與身份感。學習共同體的核心是保障每一個學習者的學習權，保障較高水準的學習機會，只要有一個學習者沒有或者僅得到較少的學習機會，則他所在的組織就不是真正的學習共同體。在此尚需進一步澄清兩點：首先，學習共同體不等于傳統(tǒng)意義上的集體學習，在集體學習中，集體的存在先于學生個體，學生被視為均質化的存在，教師的關注點在于教學任務的完成、教學目標的實現，學業(yè)成績的提高，在不違反課堂紀律的情形下，學生的生存狀態(tài)往往不被考慮在內，由是生成了大批徘徊在教學邊緣的學生。學習共同體則充分考慮每一個學生個體的利益，每一個體在共同體中都有不可代替性與不可或缺性，學生生命的在場是學習共同體得以存在的`基礎和前提；其次，學習共同體不等同于小組合作學習，這是兩個存在頗多交叉的概念，兩者都注重成員之間的交流與合作，都強調具有共同的學習目標與愿景，均傾向于小組形式存在。但兩者又具有實質性的不同，合作學習作為一種學習方式，側重于知識、技能的掌握與認知發(fā)展，學習共同體除了要求學習者掌握知識技能外，在本質上要超越于合作學習，一方面，它強調在成員之間達成一種精神與意識層面的聯(lián)結，使成員對共同體形成一種情感歸屬和心理認同，另一方面，他還幫助學習者獲得一種身份，這也就如萊夫和溫格所指出的，“學習意味著成為另外一個人。忽視了學習的這個方面就會忽略學習包括身份建構這個事實。”也就是說，當學習者在學習過程中獲得這一身份，擁有這種身份感之后，那么他就真正融入了共同體，并從一位“邊緣參與者”成長為“核心成員”。所以，建立課堂學習共同體是促使和幫助“邊緣人”回歸教學的一個重要途徑，通過課堂學習共同體為“邊緣人”營造一個系統(tǒng)的學習環(huán)境，使他們借助環(huán)境給予的支持和幫助，實現真正的學習。一、建立共同愿景傳統(tǒng)教學過程中，學生有共同的教材、共享同樣的教學過程、同樣的學業(yè)評價標準，卻鮮少有共同的發(fā)展愿景。所謂愿景，是關于未來的一種愿望與理想，它與教師教學大綱與頭腦中的教學目標盤不同，教學目標是教學活動展開與實施的依據，總是伴隨有行動計劃與控制，它是教師勇于教學的工具、幫助教師的教學得以有條不紊的開展，隸屬于理性的產物。愿景則與價值觀有密切的關聯(lián)，它可以幫助解釋目標的意義，可以激發(fā)動力、調動情感，是感性的產物。正如有學者指出，“愿景是唯一最有力的、最具激勵性的因素。它可以把不同的人聯(lián)結在一起?！痹诮逃I域中，博耶爾在他的著作《基礎學校：學習的共同體》中首次提出學習共同體的概念，并明確將“有共享的愿景”作為在學校建立真正意義上的學習的共同體必須具備的第一個條件提出來。在他看來，學習共同體并不是簡單的幾個成員在特定時間為某種需求結合在一起，而是基于共同愿景建立起來的一種學習組織，組織中的成員圍繞共同愿景展開教學行動，并以共同愿景為紐帶緊緊圍繞成一個互相尊重、彼此信賴，共同發(fā)展的有機體。因而，愿景實際上是共同成員之間共享的價值觀或共同信念，愿景的存在使成員對共同體產生認同感與歸屬感，產生于共同體成員及群體休戚與共的情感。因而，共同愿景的建立實際上是學習共同體得以存在的基礎和前提，它是學習共同體的核心和靈魂?，F實教學中，建立共同愿景，并使共同愿景發(fā)揮凝聚學習共同體的作用卻并非一個簡單的事情。首先，共同愿景的建立不應該是自上而下的，它不是行政性的命令，不是對教學意志的復制與傳遞，更不能靠規(guī)定執(zhí)行，任何強迫和外在的勉強式的舉措無疑會適得其反。共同愿景的建立只能是自上而下的，是學生對自我發(fā)展與自我成長美好理想與愿望最直接的表達，在此過程中，教師、校長或家長層面可以提供指導和引領，卻遠不能代替學生的聲音，只能在學生共同的參與、溝通與分享中達成。其次，共同愿景的確立要與教學目標密切相關，并應是清楚、明確而富有激情的。共同愿景的建立最終是為了促進學生發(fā)展，脫離或違背教學目標的愿景將是虛無縹緲的、空幻的，與教學目標密切相連或同步才能有效促進它的達成。清楚明確的愿景則有利于共同體成員的遵守與追尋，當共同愿景建立起來之后，它將不僅是溝通共同體成員感情的紐帶，同時還是共同體成員行為的準則，是他們借以評價自己與他人的標準與出發(fā)點，而只有富有激情的共同愿景才能滇繞共同體成員的激情，并成為他們發(fā)展和創(chuàng)造的內在動力。最后，共同愿景的內化與實施不是一蹴而就的，作為一種價值觀和共同信念存在的共同愿景不僅需要一個充分認同與內化的階段，轉化成個體的自覺行為將更是一個不斷反復與增進的過程。二、進行角色定位在當前的課堂教學過程中，小組合作學習已經成為一種重要的學習方式，在合作學習過程中，雖然也存在小組成員間的角色劃分與定位，然而在每一小組中仍不乏“邊緣人”的身影，他們在小組中充當傾聽者、伴隨者或陪伴者的角色，他人的傾情投入與精彩有時可以撩動他們的心弦，然而更多時候卻不過是一道與己無關的風景。課堂學習共同體中的角色定位與合作學習中的的角色劃分不同，它更多意指一種身份、一種尊重甚至一份榮耀。學生在課堂教學中是一種差異性的存在，每個學生都有屬于自己的特長與優(yōu)勢，有的學生擅長邏輯思維，有的則擅長數理思維，有的學生擅長記憶、有的則擅長分析推理，有的學生擅長動手實踐，有的則擅長人際關系的協(xié)調與溝通，正是這些差異賦予學生以“特權”，使他們每個人都可以某一方面的“專家”的姿態(tài)存在。實踐表明，學生之間的互補、互動與合作能夠激發(fā)學生的好奇心與意識，它有效地將每一個成員都吸引到組織中來，使每一個成員都身處共同體的核心地位并發(fā)揮作用。對課堂學習共同體成員進行角色劃定時要注意如下幾個方面：第一，角色分配要充分關注并發(fā)揮共同體成員