【正文】 校規(guī)則的制定存在很多的問(wèn)題，主要表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：（1）學(xué)校規(guī)則的制定缺乏相應(yīng)依據(jù)在“從嚴(yán)治校”的理念指導(dǎo)下，學(xué)校管理者制定校規(guī)往往從嚴(yán)入手，與相關(guān)法律法規(guī)相比，學(xué)校規(guī)則往往要求的標(biāo)準(zhǔn)更高、管理的更嚴(yán)、處分的更重，甚至與法律法規(guī)抵觸。同時(shí)以法律的手段對(duì)其加以界定和限制，杜絕教育中懲罰隨意實(shí)施的現(xiàn)象。（一）社會(huì)因素目前, 在關(guān)于教育懲罰這一領(lǐng)域,我國(guó)教育法存在著諸多空白，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：教育法明確規(guī)定,教師不得對(duì)兒童、學(xué)生實(shí)施體罰和變相體罰，但在《教育法》、《未成年人保護(hù)法》、《教師法》等相關(guān)文件和法規(guī)中，對(duì)體罰和變相體罰等概念卻都缺乏法律解釋?zhuān)瑳](méi)有對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行具體、明確的界定，也沒(méi)有例舉性說(shuō)明，哪些行為屬于體罰，哪些屬于變相體罰。若采用其他較平和的教育手段能夠達(dá)到教育目的，使學(xué)生改正缺點(diǎn)和錯(cuò)誤，則應(yīng)盡量不使用懲罰。（二）懲罰的目的定位不準(zhǔn)確教育中的懲罰一般是由教師來(lái)實(shí)施的。但若學(xué)生屢次出現(xiàn)此類(lèi)行為，教師不給予適當(dāng)?shù)膽土P，勢(shì)必將打亂學(xué)生的心理平衡，使其更加放縱自己的錯(cuò)誤行為，長(zhǎng)期下去，學(xué)生就會(huì)逐漸失去辨別是非的能力，越來(lái)越?jīng)]有責(zé)任感。” 如果教師的良心、教師的熟練技術(shù)和教師的信念說(shuō)明他應(yīng)該使用處罰時(shí)，他就沒(méi)有權(quán)利拒絕使用懲罰。教師所8山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文面對(duì)的教育對(duì)象心理還不成熟，思想處在一種不太穩(wěn)定的狀態(tài)，他們的自覺(jué)性、自制性還遠(yuǎn)不如成人，常表現(xiàn)出頑皮、搗亂的特點(diǎn)，分不清頑強(qiáng)與執(zhí)拗、勇敢和魯莽、果斷與輕率的界線。選取關(guān)于教育懲罰的典型案例，從中透視教育懲罰的意義，以事實(shí)來(lái)論證教育懲罰的必要性?！督逃芾磙o典》對(duì)變相體罰的解釋是：“教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行肉體懲罰的間接方式。（四）概念的界定《教育大辭書(shū)》對(duì)懲罰的解釋是“對(duì)個(gè)體或集體進(jìn)行的指責(zé)，旨在控制某種行為”。但時(shí)至今日，不管人們是持贊成態(tài)度還是持反對(duì)態(tài)度，作為一種教育手段，懲罰一直在被教師“或多或少、或明或暗”地使用著，關(guān)于是否禁止體罰等懲罰方式的爭(zhēng)論仍在繼續(xù)。如果脫去了刑罰的工具，不用刑罰施教，是會(huì)有悔恨錯(cuò)誤的。如果沒(méi)有副強(qiáng)化(懲罰)的抑制作用，怎能突出正強(qiáng)化(激勵(lì))的理想功能呢？基于以上原因，有的研究則找出可以替代體罰的方法，例如：暫停法、自我控制法、社會(huì)學(xué)習(xí)法、溝通訓(xùn)練法等等。夸美紐斯（1592～1670）一方面不希望“學(xué)校充滿呼號(hào)與鞭撻的聲音”；另一方面又明確指出：“我們可以從一個(gè)無(wú)可爭(zhēng)辯的命題開(kāi)始，就是犯了過(guò)錯(cuò)的人應(yīng)該受到懲罰。鑒于此，對(duì)教育懲罰進(jìn)行客觀全面的認(rèn)識(shí)、理性分析懲罰在教育中的作用，就顯得尤為重要。從社會(huì)的層面講，應(yīng)盡快完善教育法規(guī)，正確把握輿論導(dǎo)向；從學(xué)校的層面講，要制定合理的校規(guī)校紀(jì)并科學(xué)地執(zhí)行，加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)，并注意協(xié)調(diào)各方關(guān)系；從教師的層面講，要不斷增強(qiáng)職業(yè)素質(zhì)，提高管理藝I山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文術(shù)，對(duì)教師實(shí)施懲罰應(yīng)遵循的原則進(jìn)行了探索，從“趨利避害”的角度，提出了合法的原則、教育性原則、必要性原則、合理性原則、尊重性原則等五大原則。古今中外的教育思想、教育制度、教育實(shí)踐都與懲罰有著密切的聯(lián)系。但專(zhuān)家們高屋建瓴的理論多少存在學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)羅列之嫌，缺少教育的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)和必要的調(diào)查研究；教育工作者多為經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的論述，缺乏原理層面的分析和具體細(xì)致的操作層面的研究。sprimary and secondary schools punishment issue.In the first part, based on literature review through points of psychology and pedagogy oneducation punishment, the paper attempts to establish the positive function of educationpunishment by describing the necessity of punishment.In the second part, by analyzing the status of available education punishment, the paperattempts to figure out the problems in undertaking punishment in today’s school education interms of society, parents, schools and teachers.III山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文The third part, the paper analyzes and summaries the status of punitive practice in China39。針對(duì)這些情況，論文力求從學(xué)校教育中懲罰的實(shí)質(zhì)和特性入手，認(rèn)識(shí)教育懲罰的內(nèi)涵與價(jià)值，明確辨析概念內(nèi)涵，揭示出教育懲罰所存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題并對(duì)其做歸因分析，提出可行性對(duì)策以及改進(jìn)的方向。在赫爾巴特的理論中過(guò)分強(qiáng)調(diào)壓制手段和權(quán)威的傾向，體現(xiàn)了一整套以從外界施加壓力為主的教育方法。同時(shí)也存在反面的聲音：認(rèn)為體罰等懲罰方式在對(duì)兒童的管教上更有效。為了消除蒙昧無(wú)知，要啟發(fā)、啟蒙，上智者，一教而不二過(guò)，啟發(fā)教育即可達(dá)成。[8]第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育需要懲罰。為減少某種行為重現(xiàn)的概率而在行為后伴隨的不愉快事件，是與獎(jiǎng)勵(lì)相對(duì)的心理學(xué)概念”。《教育大辭典》對(duì)變相體罰的解釋?zhuān)骸叭缌籼?、餓飯、罰勞動(dòng)、重復(fù)寫(xiě)字幾百幾千等”。（一）學(xué)校規(guī)則對(duì)教育懲罰的需要任何一個(gè)學(xué)校，為了維系自身的存在和發(fā)展，都必須要達(dá)到某種有序性。老師跟他們苦口婆心地講道理、談理想，常常置若罔聞。也可以說(shuō)，是規(guī)?；慕逃?，賦予了教師為維持正常教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行而必須擁有的懲罰權(quán)。在教育中應(yīng)正視遭遇和危機(jī)，使教育起到告誡和喚醒的作用。其他方面，是從知識(shí)層面派生出來(lái)的，存在著一定限制。如一遇到學(xué)生違紀(jì)就找家長(zhǎng)，遲到了就罰站，上課不認(rèn)真聽(tīng)講就“請(qǐng)”出教室，不管啥人啥事，“一根棍子打天下”。比如，對(duì)屢次違反班級(jí)紀(jì)律的同學(xué)，懲罰其做一天值日是否屬于體罰就眾說(shuō)紛紜，至于哪些行為屬于變相體罰，則更是眾說(shuō)紛紜。比如對(duì)于體罰和變相體罰，只進(jìn)行了 “禁止實(shí)施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴(yán)的行為”之類(lèi)的簡(jiǎn)單描述，并沒(méi)有對(duì)體罰、變相體罰的概念及判定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行明確界定。另外，學(xué)校規(guī)則中侵犯學(xué)生人格權(quán)的現(xiàn)象也比較普遍地存在。盡管也有些學(xué)校對(duì)部分現(xiàn)象作出了具體的處罰規(guī)定，但涉及的面并不廣。受這種思維習(xí)慣的支配，教育者很難把受教育者真正當(dāng)作平等主體來(lái)對(duì)待，在規(guī)則制定及執(zhí)行中也就容易出現(xiàn)“家長(zhǎng)”式的作風(fēng)，進(jìn)而忽視甚至侵害學(xué)生的基本權(quán)利。如今針對(duì)教育懲罰中的某些現(xiàn)象，與其單純地采取高壓政策禁止，倒不如進(jìn)行合理的規(guī)范和引導(dǎo)，或許這樣才是解決問(wèn)題的最終辦法。很多國(guó)家的教育實(shí)踐已經(jīng)證明，明確教師的懲罰權(quán)，不僅不會(huì)讓?xiě)土P泛濫無(wú)度，反而有利于教師的管理職能的發(fā)揮和學(xué)生的發(fā)展。法律應(yīng)該規(guī)定，對(duì)于那些經(jīng)多次說(shuō)服教育但不知悔改的學(xué)生，或者對(duì)那些嚴(yán)重違反校規(guī)校紀(jì)的學(xué)生，教師可以依據(jù)相關(guān)教育懲罰細(xì)則、通過(guò)必要的程序，進(jìn)行教育懲罰，以達(dá)到教育的目的。為了改變這些不合理的現(xiàn)狀，我們可以從社會(huì)、學(xué)校、教師等幾個(gè)層面入手，探討改進(jìn)對(duì)策。18山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文（三）教師因素我國(guó)歷來(lái)崇尚尊師重教，在人們的潛意識(shí)里，“師道尊嚴(yán)”的觀念根深蒂固。沒(méi)有無(wú)義務(wù)的權(quán)利，也沒(méi)有無(wú)權(quán)利的義務(wù)。鑒于目前我國(guó)教育法規(guī)對(duì)教育懲罰還沒(méi)有細(xì)化、缺乏可操作性的現(xiàn)狀，學(xué)校為了保障正常、有效地運(yùn)轉(zhuǎn)，各種規(guī)章制度、管理措施便應(yīng)運(yùn)而生，這也成為了教師實(shí)施懲罰的一種依據(jù)。法律應(yīng)賦予學(xué)校和教師應(yīng)該有的懲罰權(quán)利，使學(xué)校和教師履行這種權(quán)力有其合法性，有法律依據(jù)。既有教師自身主觀方面的因素，也有法制、文化、教育大環(huán)境等客觀因素。懲罰固然有其獨(dú)特的教育作用，特別是在遏止學(xué)生的違規(guī)行為時(shí)，常常會(huì)在短時(shí)間內(nèi)取得較明顯的效果，但它是一把雙刃劍，是一種危險(xiǎn)的、高難度的教育技巧，懲罰不當(dāng)常會(huì)產(chǎn)生明顯的副作用，所以要謹(jǐn)慎使用、盡量少使用。通過(guò)分析其措辭，根據(jù)“法無(wú)禁止即許可”的常識(shí)，我們可以推知教師擁有一定的懲罰權(quán)，但這樣的“推知”畢竟名不正、言不順。這種情況下，教師必然要制止學(xué)生的不當(dāng)行為。正如馬卡連柯(1888～1939)所說(shuō)：“凡是需要懲罰的地方，教師就沒(méi)有權(quán)利不懲罰，在必須懲罰的情況下，懲罰不僅是一種權(quán)利，而且是一種義務(wù)。教師作為社會(huì)的代言人，代表國(guó)家意志和社會(huì)要求對(duì)學(xué)生實(shí)施教育，促使學(xué)生在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展，把他們培養(yǎng)成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律、有創(chuàng)造能力和獨(dú)立個(gè)性的、全面發(fā)展的人。教育理論界對(duì)此的界定差異也非常大，而且多為例舉性的解釋。近幾年，懲罰作為教育中的熱點(diǎn)問(wèn)題不斷受到人們的關(guān)注，而且關(guān)于懲罰這種教育方式的去留問(wèn)題也是爭(zhēng)論不休，本文試圖在國(guó)內(nèi)外研究的基礎(chǔ)上，再提教育懲罰，從理論和實(shí)踐兩個(gè)方面對(duì)教育懲罰進(jìn)行探究，深化對(duì)該問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，以期對(duì)教育懲罰的研究起到拋磚引玉的作用。在其后的歷史發(fā)展中，懲罰曾多次被明令禁止?！痹诮逃酰瑧?yīng)先用啟發(fā)式的教育方法，去啟發(fā)童蒙，若不聽(tīng)則利用刑罰加之于其身。但他卻忽略了一個(gè)基本事實(shí)：懲罰與獎(jiǎng)勵(lì)是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，二者是同時(shí)起作用的。更多的教育家并未否定教育懲罰的積極意義。作為一名高中教師，我在工作中也常常面臨這樣的困惑：當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)違規(guī)行為時(shí)，到底要不要懲罰？采用何種方式進(jìn)行懲罰？懲罰到什么程度？長(zhǎng)期以來(lái)，國(guó)內(nèi)外關(guān)于教育懲罰的研究為數(shù)不少，但專(zhuān)家們高屋建瓴的理論多少存在學(xué)術(shù)術(shù)語(yǔ)羅列之嫌，缺少實(shí)際的教育經(jīng)驗(yàn)和必要的調(diào)查研究；教育工作者多為經(jīng)驗(yàn)總結(jié)式的論述，缺乏原理層面的分析和具體細(xì)致的操作層面的研究。第四部分針對(duì)前面的論述、分析，提出了改進(jìn)思路，在操作層面上，建構(gòu)了包括社會(huì)、學(xué)校、教師三方面在內(nèi)的應(yīng)該采取的具體實(shí)施策略。（保密的學(xué)位論文在解密后適用本授權(quán)書(shū)）學(xué)位論文作者簽名：導(dǎo)師簽字：簽字日期：201年月日簽字日期：201年月日山東師范大學(xué)碩士學(xué)位論文目 錄中文摘要.................................................................... IAbstract.................................................................. III引 言....................................................................... 1（一）問(wèn)題的提出 ........................................................ 1（二）研究的意義 ........................................................ 1（三）文獻(xiàn)綜述 .......................................................... 2（四）概念的界定 ........................................................ 5（五）研究方法 .......................................................... 7一、懲罰對(duì)于教育的必要性.................................................... 8（一）學(xué)校規(guī)則對(duì)教育懲罰的需要 .......................................... 8（二）教師管理對(duì)教育懲罰的需要 .......................................... 8（三）受教育者對(duì)教育懲罰的需要 .......................................... 9二、學(xué)校教育懲罰中存在的問(wèn)題............................................... 12（一）懲罰的依據(jù)不明 ................................................... 12（二）懲罰的目的定位不準(zhǔn)確 ............................................. 12（三）過(guò)分迷信懲罰的作用 ............................................... 13（四）懲罰的方式過(guò)于簡(jiǎn)單化 ............................................. 13（五）懲罰的程度不適當(dāng) ............................................