奧蘇伯爾有意義學(xué)習(xí)理論(更新版)
【正文】 ? 奧蘇伯爾主張在正式學(xué)習(xí)新知識之前，學(xué)生應(yīng)在教師的指導(dǎo)下先回顧一下他們比較熟悉的，同時又高度地包含了正式學(xué)習(xí)材料中的關(guān)鍵內(nèi)容的某些材料。（前者高級 后者為低級學(xué)習(xí)） 對句子中 邏輯關(guān)系的學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)單個符號 所代表的意義， 典型的詞匯學(xué)習(xí) 有意義學(xué)習(xí)的條件 有有意義學(xué)習(xí)的 心向（即一種新 學(xué)的內(nèi)容與自己 已有的知識建立 聯(lián)系的傾向）。 有意義學(xué)習(xí)的實質(zhì) 有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制 ? 同化理論 ? 奧蘇伯爾用同化理論來解釋有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制 , 說明學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成 , 這是他的獨特貢獻(xiàn)。 三 奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)的分類 方式 內(nèi)容 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) ： 教師不加講 述 ,學(xué)生依靠 自己的力量 去獲得新知 識 接受學(xué)習(xí) ： 把學(xué)習(xí)材料以 現(xiàn)成的定論的 形式呈現(xiàn)給學(xué) 生 機(jī)械學(xué)習(xí) ： 未理解， 只憑 記憶 有意義學(xué)習(xí) ： 與已有知識結(jié) 構(gòu)建立起 非人 為的，實質(zhì)性 的聯(lián)系 ? 在學(xué)習(xí)一種新知識時 , 學(xué)生在教師提供的先行組織者引領(lǐng)下 ,嘗試運用其既有的先備知識 , 從不同的角度去吸收新知識 , 最后納入他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 , 成為他自己的知識；教師用言語系統(tǒng)傳授知識時，學(xué)生的求知心理活動，仍然是主動的。奧蘇伯爾對此持不同的態(tài)度。由此，許多人把發(fā)現(xiàn)法看成教學(xué)的唯一“法寶” , 竟至認(rèn)為“ 一切發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是有意義的 , 而一切接受學(xué)習(xí)永遠(yuǎn)都是機(jī)械的”。他還指出 , 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都可以是有意義的 , 也都可以是機(jī)械的 , 我們提倡的是有意義的接受學(xué)習(xí)和有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。不以表現(xiàn)形式?jīng)Q定關(guān)系。 有意義學(xué)習(xí) 的類型 指掌握同類事物 或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵 特征或本質(zhì)特征的 學(xué)習(xí)，包括概念同 化和概念形成兩種 形式。相反 , 如果教師的教學(xué)不能導(dǎo)致學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí) , 或者不能滿足學(xué)生進(jìn)行有意義學(xué)習(xí)的三個條件 ,那它不是填鴨式 , 就是無效教學(xué)。實驗證明，學(xué)生先前學(xué)習(xí)的知識只有達(dá)到足夠的理解和鞏固程度，才能促進(jìn)新知識的學(xué)習(xí)。 ? 3）對教學(xué)工作具有現(xiàn)實的指導(dǎo)作用 ? ? 有意義的接受學(xué)習(xí)理論是根據(jù)學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)特點提出來的 , 因此最容易被教師所接受 , 應(yīng)用于課堂教學(xué)之中。學(xué)習(xí)的實踐經(jīng)驗表明 , 學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)策略的遷移比具體知識內(nèi)容所產(chǎn)生的遷移更普遍 , 意義更大。 第二天一早老婆就與同學(xué)出門旅游了。 本身他想得好好的 ——眼見為實，老婆在外地看不到，還不是隨他編，所以他今天想放開玩，唱個通宵?！? 老公一聽有道理，馬上打電話給老婆，態(tài)度誠懇地按“軍師“說的，匯報了一番。 “軍師“出的主意是，與老婆
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