【正文】 范圍內(nèi)的學(xué)生,學(xué)生基數(shù)太小,造成了課程開發(fā)的高成本。[19]（6）校本課程開發(fā)過程中還存在教師開發(fā)能力的隱患，職業(yè)道德的隱患。[12]校本課程開發(fā)的負(fù)面影響（1）校本課程開發(fā)主要著眼點(diǎn)于學(xué)生、學(xué)校和社區(qū)的需要，往往會(huì)忽視學(xué)科領(lǐng)域和學(xué)科知識(shí)的核心，而且都按學(xué)生興趣開設(shè)課程，容易走向興趣主義，并且還會(huì)與學(xué)術(shù)性的要求產(chǎn)生距離。[18]（3）課程的開發(fā)并不是從校本課程的宗旨出發(fā)，內(nèi)容停留在介紹知識(shí)的層面上，拼湊材料，把課程開發(fā)看成編一本書。課程內(nèi)容組織與選擇圍繞學(xué)生與自然的關(guān)系、與他人和社會(huì)的關(guān)系與文化的關(guān)系、與自我的關(guān)系四個(gè)方面展開，開發(fā)的校本課程分七大類：學(xué)科學(xué)習(xí)拓展性課程、科技發(fā)明探索類課程、學(xué)習(xí)生活技能類課程、體育技能類課程、報(bào)告講座類課程、藝術(shù)類課程、活動(dòng)類課程等。[15]（3）江蘇省錫山高級(jí)中學(xué)——從“選修課和活動(dòng)課”走向“校本課程” [1]從“選修課和活動(dòng)課”走向“校本課程”實(shí)際上就是校本課程開發(fā)的過程。[8]（2）評(píng)價(jià)模式校本課程評(píng)價(jià)可借鑒的課程評(píng)價(jià)模式是豐富多樣的，如：斯塔克的回應(yīng)模式、CSE評(píng)價(jià)模式、差距評(píng)價(jià)模式、斯塔弗比爾姆的CIPP模式、目標(biāo)達(dá)到模式、外觀模式、個(gè)案研究模式、錯(cuò)誤分析模式、無目標(biāo)評(píng)價(jià)模式、認(rèn)可模式、闡明模式、替代經(jīng)驗(yàn)?zāi)Ｊ健⒔虒W(xué)研究模式等。（4）政策與行政校本課程政策的支持、師資培訓(xùn)制度的支持、考試與評(píng)估制度的支持、行班命令的支持是校本課程開發(fā)政策和行政支持系統(tǒng)。多爾提出課程要利用自組織，課程的學(xué)習(xí)者需要對(duì)所研究的材料有足夠的理解，并有足夠的信心既能解決、解釋分析和表達(dá)所呈現(xiàn)的材料，又能以富有想像力和離奇的方式與那些材料游戲。校本課程開發(fā)的程序校本課程開發(fā)過程包括建立開發(fā)組織，然后進(jìn)行現(xiàn)狀分析、設(shè)定課程目標(biāo)、編制方案、課程審議、實(shí)施與評(píng)價(jià)等。缺少批判、創(chuàng)新精神和獨(dú)立人格。主要的關(guān)注焦點(diǎn)開始從專家轉(zhuǎn)向?qū)W校和教師。相信今后國內(nèi)的翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究能夠更加的全面、深入。然而從對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂的研究的熱點(diǎn)方向來看，主要經(jīng)歷了以下四個(gè)階段。（2）翻轉(zhuǎn)課堂在實(shí)際課堂中的應(yīng)用研究通過對(duì)文獻(xiàn)的整理與分析，翻轉(zhuǎn)課堂在2013年左右開始被適用于中小學(xué)甚至高等教育當(dāng)中進(jìn)行了實(shí)際課堂的應(yīng)用研究，在不同學(xué)科不同年齡段的學(xué)習(xí)者中進(jìn)行了有針對(duì)性的研究。其次是中小學(xué)教育和職業(yè)教育 分別占到20％和18％。（一）、文獻(xiàn)的分布自從2012年翻轉(zhuǎn)課堂走進(jìn)國內(nèi)后，在短短的3年時(shí)間內(nèi)就在國內(nèi)的形成較的影響力，在2014年核心期刊CSSCI文獻(xiàn)數(shù)量量就達(dá)到了68篇，而博碩士論文最早出現(xiàn)在2013年，到2014年達(dá)到了44篇。，《國家中長期教育與改革規(guī)劃綱要20102020》中明確規(guī)定要優(yōu)先發(fā)展學(xué)前教育，尤其是農(nóng)村地區(qū)的學(xué)前教育。雖然有許多人主張對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行分類，但由于教學(xué)方法本身的復(fù)雜性，所提出的分類依據(jù)也各種各樣，會(huì)有很多的學(xué)者認(rèn)為由于各個(gè)的看問題的角度不同，出現(xiàn)各種各樣的方法分類也就不足為怪。顧沛就提出了把握研究性教學(xué)，推進(jìn)教學(xué)方法改革的觀點(diǎn)，深刻剖析了研究性教學(xué)在概念、特點(diǎn)以及在教學(xué)中的具體做法[9]，是高校教學(xué)改革的新方向，這是很有時(shí)代意義的。當(dāng)然，也有學(xué)者介紹國外關(guān)于教學(xué)方法分類研究的新成果。為了確保學(xué)校課堂教學(xué)質(zhì)量，更好的解決研究課堂教學(xué)方法及其發(fā)展改革過程中存在諸多問題，我國已有很多學(xué)者對(duì)這方面進(jìn)行了研究。而本文主要對(duì)現(xiàn)有研究中有關(guān)課堂教學(xué)方法的相關(guān)資料文獻(xiàn)進(jìn)行分析，了解現(xiàn)有研究主要從哪些方面對(duì)課堂教學(xué)方法進(jìn)行研究，筆者試圖總結(jié)現(xiàn)有研究的成果，并相應(yīng)的提出自己的一些看法。如劉華的《談香港課堂教學(xué)方法之借鑒》這篇文章中，首先回顧了香港課堂教學(xué)典型案例，然后又闡明了其對(duì)我國課堂教學(xué)的啟示[3]，為現(xiàn)有的教學(xué)方法提供了參考。隨著社會(huì)的發(fā)展和經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步，知識(shí)的更新和創(chuàng)新性人才越來越受到人們的重視。但是，站在理解和學(xué)習(xí)的角度，避免各種教學(xué)方法不一，筆者認(rèn)為教育方法的分類必須還得有一個(gè)科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)這條規(guī)定很容易看出我國現(xiàn)對(duì)學(xué)前教育的研究很有限，研究者可以適當(dāng)?shù)南蜻@方面轉(zhuǎn)，為學(xué)前教育階段的教師科學(xué)合理的進(jìn)行課堂教學(xué)提供理論指導(dǎo)；，理論性太強(qiáng)，顯得枯燥乏味。可以看出，翻轉(zhuǎn)課堂在國內(nèi)雖然出現(xiàn)較晚，但發(fā)展較快，受國內(nèi)學(xué)者的關(guān)注度較高。無可厚非，高校里擁有得天獨(dú)厚的教育 資源和設(shè)施，且高等院校中眾多專家學(xué)者善于從事新技術(shù)和新理念的研究，對(duì)于新興的領(lǐng)域具有研究和實(shí)驗(yàn)應(yīng)用的優(yōu)勢。包括了傳統(tǒng)課堂與翻轉(zhuǎn)課堂的融合研究和對(duì)比研究等等；以及翻轉(zhuǎn)課堂和新興教學(xué)資源的融合，比如：MOOC、微課等需要借助網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的教學(xué)新模式。首先，翻轉(zhuǎn)課堂理論的引進(jìn)（2012年），表現(xiàn)在文獻(xiàn)中出現(xiàn)了大量對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂理論和 案例的研究與介紹，這是國內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂研究的開端。第三篇：《大學(xué)課堂教學(xué)方法研究》內(nèi)容提要不斷提高教育質(zhì)量是高等學(xué)校永恒的主題，它既是高等教育自身發(fā)展規(guī)律的需要，也是辦好讓人民滿意的高等教育、提高學(xué)生就業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力的需要，更是建設(shè)創(chuàng)新型國家、構(gòu)建社會(huì)主義和諧社會(huì)的需要。人們終于發(fā)現(xiàn)，如果要更好地滿足廣大課程使用者的需要，只有“基層創(chuàng)新”才有可能獲得成功，即只有教師積極參與他們自己課程的開發(fā)，才能使所開發(fā)課程在學(xué)校真正扎下根來。[3] 我國地域廣博，各地的風(fēng)俗習(xí)慣不盡相同，對(duì)人才的需求規(guī)格也不相同。[6]校本課程開發(fā)中的理論（1）教育哲學(xué)校本課程的開發(fā)不僅是一種課程開發(fā)的方式，而且更是一套價(jià)值觀念和教育哲學(xué)，校本課程開發(fā)是以兒童為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的需要，提倡因材施教及個(gè)別化教學(xué)，強(qiáng)調(diào)兒童的多元化發(fā)展，重視兒童的積極主動(dòng)參與、合作伙伴互動(dòng)、集體民主決策、自主權(quán)和個(gè)人解放等，這些是校本課程開發(fā)的哲學(xué)的取向。因此這就要求課程應(yīng)具有豐富的多樣性、疑問性和啟發(fā)性，并且需要達(dá)成一種促進(jìn)探索的課堂氣氛。[11]（5）資金校本課程開發(fā)需要一定的專用經(jīng)費(fèi)和物質(zhì)保障，學(xué)校和教育部門應(yīng)在這方面給予支持。[13]（3）評(píng)價(jià)體系對(duì)校本課程評(píng)價(jià)的體系包括對(duì)開發(fā)目標(biāo)定位的評(píng)價(jià)、對(duì)方案的可行性評(píng)價(jià)、對(duì)實(shí)施過程的評(píng)價(jià)、對(duì)實(shí)施效果的評(píng)價(jià)。錫山高級(jí)中學(xué)以校本課程開發(fā)的理論為指導(dǎo)，從選修課和活動(dòng)課入手，進(jìn)行了新的課程革新計(jì)劃，建立了一種校本課程開發(fā)的模式。校本課程每門課七八個(gè)學(xué)時(shí)，每學(xué)期安排兩期，系統(tǒng)性強(qiáng)的課程可兩期連接。[18]（4）學(xué)生、家長、社區(qū)、課程專家方面的因素制約著校本課程開發(fā)。（2）課程規(guī)劃組織的權(quán)力下放給學(xué)校和教師以后，學(xué)校往往會(huì)忽視課程組織的共同、平衡原則，從而擴(kuò)大學(xué)校與學(xué)校之間的課程差異，這樣國家對(duì)校本課程的質(zhì)量難以控制，也難以檢查基層學(xué)校的工作，從而會(huì)加劇學(xué)校與學(xué)校之間教育質(zhì)量的不平衡，并給學(xué)生的轉(zhuǎn)學(xué)流動(dòng)等帶來困難。校本課程開發(fā)要求開發(fā)者具有創(chuàng)新意識(shí)，但長期以來,學(xué)校和教師只是完全地執(zhí)行指令性的課程計(jì)劃,其成長和發(fā)展都處于傳統(tǒng)的保守僵化的氣氛當(dāng)中,對(duì)課程的獨(dú)立判斷和開發(fā)缺乏積極性、創(chuàng)造性。學(xué)生作為校本課程開發(fā)的受用者,理所當(dāng)然地又成了校本課程開發(fā)費(fèi)用的承擔(dān)者。這就為校本課程開發(fā)多樣性和面向?qū)W生不同智能發(fā)展方向提供了理論依據(jù)。教育行政部門和學(xué)校應(yīng)修訂相應(yīng)的制度，以保證工作量的認(rèn)定，并可能開展校本課程方面的研討交流，評(píng)選優(yōu)秀課程，建立專項(xiàng)獎(jiǎng)勵(lì)和激勵(lì)機(jī)制。而翻轉(zhuǎn)課堂是將這種形式進(jìn)行顛覆，知識(shí)傳授通過信息技術(shù)的輔助在課后完成，知識(shí)內(nèi)化則在課堂中經(jīng)老師的幫助與同學(xué)的協(xié)助而完成的；張新明等認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂是將知識(shí)的傳授放在課堂之外通過計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來完成，而將知識(shí)的內(nèi)化放在課堂內(nèi)，通過師生之間的交流產(chǎn)生觀點(diǎn)的碰撞，將問題思考地更加深刻。課前教師分析學(xué)生、數(shù)字材料和筆記疑難，備好教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動(dòng)和教學(xué)反饋，課中教師的課堂教學(xué)按“方法學(xué)法指導(dǎo)”“出示最終目標(biāo)”“協(xié)作/探究活動(dòng)”“當(dāng)堂反饋”四步進(jìn)行，課后教師則要對(duì)數(shù)字材料測試練習(xí)和教學(xué)安排進(jìn)行反思。李海龍等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂使知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化顛倒，很多知識(shí)需要學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這對(duì)學(xué)生的自控能力、學(xué)習(xí)意志力，以及面對(duì)挫折的承受力提出了挑戰(zhàn)；付小倩等人認(rèn)為當(dāng)前我國學(xué)生合作意識(shí)比較薄弱，部分學(xué)生的信息素養(yǎng)不高，這也是要使學(xué)生真正受益于翻轉(zhuǎn)課堂所面臨的問題和挑戰(zhàn)。翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在得到學(xué)術(shù)界進(jìn)一步認(rèn)可的同時(shí)，也存在著不少的批評(píng)和反對(duì)意見，沈軍輝從教學(xué)觀念、教師素質(zhì)和學(xué)生素質(zhì)三個(gè)層面對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂在我國的運(yùn)用提出了疑問，認(rèn)為不管是當(dāng)前的教學(xué)觀念，教師素質(zhì)還是學(xué)生素質(zhì)的現(xiàn)狀都表明我國當(dāng)前還不能適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)；王忠惠等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)原有教學(xué)順序的打破限制了學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和整體性；視頻傳授知識(shí)的做法在一些文科課程中并不利于師生情感的交匯，而翻轉(zhuǎn)課堂所導(dǎo)致的教師主導(dǎo)地位的減弱更會(huì)造成學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的膚淺化和表面化。翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國，對(duì)我國的教學(xué)現(xiàn)狀來說是一種“舶來品”，因此，如何緊密結(jié)合我國的教學(xué)實(shí)際，構(gòu)建出符合我國國情的“中國式”翻轉(zhuǎn)課堂也是今后研究的重點(diǎn)，更是難點(diǎn)。董黎明等人認(rèn)為翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)教學(xué)效果的評(píng)價(jià)方式提出了新的要求，翻轉(zhuǎn)課堂的順利實(shí)施必須實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)方式的多元化，打破傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中教師以分?jǐn)?shù)和升學(xué)率為主體對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)體系。（二）基于融入具體理論或思想而設(shè)計(jì)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式張金磊等人根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論在Robert Talbert教授的翻轉(zhuǎn)課堂模型基礎(chǔ)上，提出了更加完善的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模型，該教學(xué)模型主要由課前學(xué)習(xí)和課堂學(xué)習(xí)兩部分組成，以信息技術(shù)和活動(dòng)學(xué)習(xí)為翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，以教學(xué)流程為主線設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)；鐘曉流等人則在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式中融入了中國傳統(tǒng)的太極思想，設(shè)計(jì)了太極環(huán)型模式的翻轉(zhuǎn)課堂，以課上課下為時(shí)間界限，包括教學(xué)準(zhǔn)備、記憶理解、應(yīng)用分析和綜合評(píng)價(jià)四個(gè)部分；姜艷玲等人結(jié)合學(xué)習(xí)成效的金字塔理論設(shè)計(jì)出的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，包括了學(xué)習(xí)過程分析和課程設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)，這兩個(gè)環(huán)節(jié)通過情境導(dǎo)入、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、交流探討、反思等步驟密切結(jié)合，反復(fù)呈現(xiàn)知識(shí)技能，使之可以得到永久儲(chǔ)存。（一）有利于進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)因材施教 秦