【正文】 為泛化。4）高級條件作用：經(jīng)典性條件反射中，一旦中性刺激替代條件刺激與反應形成聯(lián)接，則中性刺激就可作為條件刺激與另一個新的中性刺激反復結合形成新的條件反射，這一過程即高級條件作用。正強化能夠呈現(xiàn)學生需要的滿意刺激，使學生產(chǎn)生愉悅和滿足感，能更好地促進積極行為的出現(xiàn)。意外驚喜往往能夠使行為更持久。3自定步調原則。保證學習者在學習中將錯誤率減小到最低，以達到強化效果。8. 觀察學習理論的主要觀點及其對教學的啟示有哪些？(p62)觀察學習是人類大量的社會行為是通過間接經(jīng)驗獲得的，即通過觀察他人的行為及其行為的強化結果形成新的行為模式。（2）保持過程：即觀察者對榜樣示范信息進行儲存的過程。在刺激一反應聯(lián)結中，個體學到的是習慣，而習慣是反復練習與強化的結果。第一，認知學習觀指出，學生學習的實質是主動形成認知結構，而非被動地接受知識的過程，具體包括知識的獲得，轉化與評價三個過程。13. 奧蘇貝爾的認知同化學習理論的基本觀點是什么？(p91)奧蘇貝爾從不同維度將學習分為接受學習和發(fā)現(xiàn)學習，機械學習與有意義學習，指出學生的學習主要是有意義的接受學習，包括表征學習、概念學習和命題學習三種不同類型。對教學的啟示意義：（1）激發(fā)學生的興趣：教師應主動創(chuàng)設課堂教學情境，以新穎形式呈現(xiàn)學習內容，促進學生的好奇心和求知欲。不同學生適用的反饋方式各異，后進生應以鼓勵為主，優(yōu)等生則以指導為主。啟發(fā)：通過構建主義學生觀和教師觀我們可以看出，對于基礎教育教學改革，我們應該認識到教師不是教學活動中唯一的主角，而是轉換成學生學習的輔助者、教學環(huán)境的設計者、教學氣氛的維持者、教材的提供者等，并最終成為學生學習的合作者和促進者。2)本質：學習不限于知識的簡單積累，而是滲入到個人行為之中，滲入到未來選擇的一系列活動中，是行為，情感和態(tài)度為一體的人格教育和價值觀的熏陶。因此我們說，奧蘇貝爾的有意義學習是一種認知取向的學習觀。教師要尊重學生、珍視學生，信任學生，并同時感受到被學生信任。作為促進者的教師的首要任務不是教而是促,允許學生自由學習和滿足自己的好奇心。教師必須同學生建立起一種良好的人際關系，創(chuàng)造出一種良好的學習氣氛，經(jīng)常組織師生、生生之間的交流對話。教師不僅要和學生一起制定學習計劃，還要經(jīng)常與學生討論和決定評價學習的標準，使學生掌握自我評價的方法。20. 加里培林關于心智技能形成的五階段模型是什么？(p167)加里培林提出了心智技能按階段形成的理論。五是內部言語活動階段，主要特點是智慧技能活動的簡略、壓縮和自動化。③活動任務性質。⑥補充合適的學習操作活動。（四）人格因素創(chuàng)造力是人格結構的重要組成部分，必然受到人格結構中的其他成分的影響與制約。他指出，一切有意義的學習都建立在已有學習的基礎上，個體頭腦中已有的、按一定層次組織的認知結構，對新的學習所發(fā)生的影響，就是教育心理學上所說的遷移。教學中應充分利用教學材料中的內在聯(lián)系，引導學生產(chǎn)生正遷移，對缺乏內在聯(lián)系的教材，則可利用教學進行彌補； (3)改進教材呈現(xiàn)方式，教材內容的呈現(xiàn)上應遵循由整體到細節(jié)的順序、加強概念、原則，乃至各章節(jié)之間的內在聯(lián)系，促進學生對知識掌握的融會貫通； (4)加強教學方法的選擇，促進學生學習方式的改變。26. 什么是學習遷移？（p224）結合實際談一談學習的遷移理論對教學的啟示。因此在教材內容的呈現(xiàn)上也應該遵循由整體到細節(jié)的順序，使學生的知識在組織過程中納入到這一層級結構中，促進學生對知識掌握的融會貫通。其次，教師給學生提供及時反饋，也可以強化后繼的學習。維持學生學習所需要成就期待和對于學習價值的充分估計與認識對于激發(fā)學習動機非常有益。引導學生正確的看待自己，恰當?shù)脑u價自己。教師引導學生使其認識到自己在集體中的地位和作用，從而加強他們的責任感和意識，這樣學生就會用集體的行為準則去要求自己，最終達到培養(yǎng)學生責任心的目的。即通過觀察學習獲得的經(jīng)驗。目的指向切身性教學內容對學生的現(xiàn)在和將來有大用處。學習行為的后果是積極的，且與學生的期望一致。使其貫徹自我評價與監(jiān)控、目標設置與策略計劃、策略執(zhí)行與監(jiān)控、策略結果的控制、這個自主學習的循環(huán)模式。培養(yǎng)自主學習習慣。學生相信他們能夠獲得成功的可能性。教學應喚起學生的感知，引起并維持學生的好奇和注意。29. 什么是自我效能感，自我效能感的影響因素有哪些？（p270）自我效能感是指個體對形成和實施要達到指定操作目的行動過程的能力的判斷。學生一旦有了學習的自主性，學習就有了主動性，學生就知道如何安排和監(jiān)督自己的學習。第一步，讓學生暴露其原有歸因風格；第二步，進行活動，獲得新的成敗體驗；第三步，要求學生進行成敗歸因；第四步，引導學生進行積極歸因。內部動機：學習者的內在需要所引起的動機。教師在教學過程中創(chuàng)設情景，使學生所學知識與原有知識建立密切聯(lián)系，促進遷移。注意教學材料和教學內容的編排。教師一方面要理論聯(lián)系實際,讓學生更能夠理解,另一方面是引導學生多聯(lián)系生活,勇于實踐和善于實踐,以增強知識的可利用性； (7)改進對學生的評價?？杀鎰e性指的是認知結構中原有的觀念和新的學習任務之間的可區(qū)別程度,引導學生意識到新舊知識的異同，可以促進他們更好的學習。首先，家庭氣氛和管教方式是影響個體創(chuàng)造力的重要因素。高創(chuàng)造性，除了受智力因素的影響外，還受制于非智力的人格和環(huán)境教育等方面因素的影響。②合理分配復習時間與內容。（1） 教學內容要新穎、豐富、難易適中（2） 注意教學方法靈活多樣性（3） 減小教學環(huán)境分散注意的因素 應用有意注意的規(guī)律組織教學。二是物質活動和物質化階段，該階段借助實物或模型、圖表等進行學習，促使學生在頭腦中形成各種各樣的表象。（可以用自己的話說）19. 動作技能訓練中產(chǎn)生高原現(xiàn)象的原因是什么？(p163)，如果想要繼續(xù)進步，就必須打破原有經(jīng)驗，取而代之的是新的技能結構與方法。羅杰斯主張學習者的自我評價。 　　提倡以學習者為中心，構建和諧師生關系 　　傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式中教師是知識的擁有者，而學生只是被動的接受者，學生沒有權利選擇自己喜歡的材料，即不管知識適不適合學生學習，都要被動的接受。意義：人本主義的學習理論的內涵體現(xiàn)在教學理論上，就是以學生為中心，鼓勵學生積極主動地學習。學習是基于學習者自身的經(jīng)驗，與個人密切相關，自己選擇學習方向，參與發(fā)現(xiàn)學習資源。二者的區(qū)別：在奧蘇貝爾看來，意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的和實質性的聯(lián)系。2)本質：有意義學習的本質是學習者將新知識納入已有的認知結構，并通過分析比較。 ，學生已有的知識經(jīng)驗未必是充分的、完整的，因而會出現(xiàn)對新知識理解與構建的困難，或錯誤的理解與構建。（3）引導學生進行總結：教會學生對已經(jīng)學習的知識及時進行總結，并與原有知識體系相結合。14. 什么是先行組織者的教學策略，如何根據(jù)先行組織者原理組織教學？(p95)先行組織者教學策略：即在學習任務之前呈現(xiàn)在抽象、概括和綜合水平上高于學習任務引導性材料，并與個體認知結構中原有的觀念和新的學習任務間存在關聯(lián)，從而為新的學習任務提供觀念上的固著點，增加新舊知識間的聯(lián)系性與可變性，以促進對新舊識的學習。發(fā)現(xiàn)教學中，布魯納認為真正的教學過程不是教師向學生傳遞已有的固定知識，而是教師引導學生主動發(fā)現(xiàn)知識。，不是由遺傳決定的，而是受環(huán)境因素的影響被動學習的。（4）動機過程：上述三個過程后，學習者可能會將所觀察到的行為表現(xiàn)出來。②認知行為矯正，強調運用自我管理幫助學生自主學習?！边@的確是深諳教育之道的說法。及時反饋，也就是說，讓學生知道自己的答案是否正確，正確的回答可以讓學生樹立自信，保持學習行為，進行下一階段的學習。小步子原則實際上就是我們常說的循序漸進。不同年齡階段的個體，其行為的強化物是不同的，要選擇對其行為真正有效的強化物。斯金納認為，學習是形成刺激和反應間的聯(lián)結過程，人類絕大部分的行為都是操作性行為，學習的過程就是操作性條件反射的形成過程。桑代克還將動物實驗的結論推廣到人的身上，認為人類學習是通過嘗試錯誤最終形成刺激 ——反應間聯(lián)結的過程，人類學習雖然較動物的學習過程更為復雜，但本質相同。環(huán)境與教育對個體的認知發(fā)展具有重要意義，能夠將遺傳和生理成熟提供的認知發(fā)展的可能性轉變?yōu)榘l(fā)展的現(xiàn)實性。個體認知功能的提高和完善，是在不斷地學習和與周圍環(huán)境的交互作用中實現(xiàn)的。（3）認知發(fā)展與學習的關系：p25認知發(fā)展與學習的關系十分密切，一定的認知發(fā)展水平是進行學習活動的必要前提。67. 自主學習（p280）：指的是學習者所采取的一種包含目標設置、策略運用、自我監(jiān)控、自我調節(jié)在內的學習傾向。60. 外部動機：(P255)：外部動機是由學習活動的外部結果所引發(fā)的動機，例如，某次測驗中，學生為了獲得父母和老師的表揚而努力學習，學習是學生為了達到某種結果的手段。52. 概括化理論：（P231）概括化理論闡述了前后兩種學習活動間之所以能夠發(fā)生遷移，是因為在前一種學習中獲得了一般性的原理，這種原理可以部分地或全部地應用于以后的學習。45. 心智技能（P156）：又稱智慧技能、智力技能、認知技能，是指通過內部語言在人腦中形成的心智活動方式。39. 認知學徒制（P125）：指讓學習者像手工藝行業(yè)中的徒弟跟隨師父那樣在實際中進行學習，從多個角度觀察、模仿專家在解決真實性問題時所外化出來的認知過程，從而獲得可應用的知識和解決問題的能力。33. 學習共同體(P114)：學習活動是由教師和學生組成的共同體完成的，不能被看作是孤立的個人行為。在托爾曼看來，有機體對特定目標具有某種預期，預期會對其隨后的學習行為產(chǎn)生影響。他們通常是用物理的方法對動物進行實驗，并以此來建構他們的理論體系，這對于研究生活于社會之中的人的行為來說，似乎不具有科學的說服力