【正文】 值得深思的是，“教什么比怎么教更重要”，其實是一個常識。明知道做法有錯，但人人如此，也就不愿意冒風(fēng)險去開拓與別人不同的教學(xué)內(nèi)容。教師、學(xué)生都缺乏一點懷疑精神和創(chuàng)新精神，習(xí)慣于接受現(xiàn)成的理論和做法。組織學(xué)生討論，也可以激發(fā)起學(xué)習(xí)探究的興趣，加深對散文獨特韻味的深度理解。我們在閱讀散文時，首先要感知散文的形象，把握形象的特征。例如《燈》中，“我的心常常在黑暗的海上漂浮，要不是得著燈光的指引，它有一天也會永沉海底的”一句中的“黑暗的海上”“燈光的指引”“永沉海底”的含義頗豐，閱讀時就要仔細品讀。“體”是體驗、體察、體會，是手段、途徑和方法，“悟”是領(lǐng)悟、感悟，是結(jié)果、目的。這反映著部分老師在散文教學(xué)上的偏好，內(nèi)容上喜愛避“實”就“虛”，方法上喜歡運用“體悟”。所以，古代中國沒有形成像亞里士多德形式邏輯那樣的理性模式，而是形成了中國式的體悟：思維主體對客體對象或主體自身的本性與內(nèi)蘊的直覺洞察和領(lǐng)悟。培養(yǎng)對散文的興趣，獲得學(xué)習(xí)散文的方法。在語文課上嫁接出其它的門類，以語文課的名義，實際是在進行的是關(guān)于政治、歷史、地理等內(nèi)容的教學(xué)；以語文課生成的名義，實際作了學(xué)科間內(nèi)容的偷梁換柱。目標(biāo)多了，教學(xué)內(nèi)容也就會相應(yīng)地多了，多了往往就不能真正條條落實到位。由此，我國古代語文教育，歷來也成為融識字教育與文、史、哲、經(jīng)教育于一體的綜合教育，教育內(nèi)容高度綜合，教學(xué)目標(biāo)非常寬泛。但是普遍缺乏苦難經(jīng)歷和理性高度的90后的學(xué)生，如何能夠準(zhǔn)確把握其中的人生之“道”？又如房龍的散文《〈寬容〉序言》，虛構(gòu)、抽象、類型化的寓言性質(zhì)和思想意義的多重性，學(xué)生又能在何種程度上把握得??？編者因其“道”而入眼，教師有效確定其教學(xué)內(nèi)容卻同樣困難重重。這種教材編排固然有利于提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，提升學(xué)生的精神境界，提高學(xué)生的生命品質(zhì)，但也有較為明顯的缺陷，那就是糾結(jié)于“傳道”，而弱化了語文基礎(chǔ)知識以及基本技能。注重選文的人文內(nèi)涵成為眾多新教材的突出特點，各地新教材都注意選取了人文內(nèi)涵比較豐富的散文，將錢鐘書、朱自清、朱光潛、王力、呂叔湘、宗白華、汪曾祺、馮友蘭、謝冕、黃仁宇、余秋雨等人的散文選進了語文教材。以儒家為代表的先哲們對世界的認(rèn)識主要不是出于對自然奧秘的好奇，而是出于對現(xiàn)實社會政治和倫理道德的關(guān)注。同時，學(xué)習(xí)本文比喻、擬人、通感等修辭手法和雙線索環(huán)形結(jié)構(gòu)?！?在課標(biāo)、教材編寫者的至高權(quán)威下，教師、學(xué)生其實是沒有什么話語權(quán)的。新課改中，對教材、教參、讀本的編寫有了很大的放寬，使得統(tǒng)編教材不再一統(tǒng)天下。散文教學(xué)內(nèi)容重點放在“怎么說”上（其它課程則重在“說什么”），并不排斥人文性。語文的課標(biāo)與教材，對散文教學(xué)內(nèi)容的確定，有著毋庸置疑的至高權(quán)威。散文中蘊含的豐富的思想感情，透露的人生哲理、態(tài)度價值、人文信息等等，這是散文的原生價值。再說“教學(xué)內(nèi)容”的概念。如狀物、寫景、敘事、記人、游記散文等。《辭?！氛f：“散文”，文學(xué)的一大樣式。中國古代先哲把天地宇宙看做一個整體，描述事物重求其“神”，不甚求其“實”，不甚求其精確、清晰。二、中國傳統(tǒng)文化對確定散文教學(xué)內(nèi)容的消極影響一滴水，亦能反映陽光的七彩。人一生下來就處在一定的文化傳統(tǒng)和文化情境中，接受文化影響與文化教育，經(jīng)過長期的積淀形成文化習(xí)慣。我國目前眾多的社會問題、經(jīng)濟問題，都能從傳統(tǒng)的文化心理、思維定勢、價值觀念、行為方式上找到根源。反思中他們驀然驚覺，今天的我們可能并未如愿登頂，甚至可能還只是在山腳下徘徊?！娟P(guān)鍵詞】傳統(tǒng)文化 散文教學(xué)內(nèi)容 消極影響散文是我國現(xiàn)行語文教材中的重要內(nèi)容，教材所選散文作品或感情濃烈，或富有哲理，或構(gòu)思精巧，或文辭優(yōu)美，呈現(xiàn)出豐富多彩的藝術(shù)特色。語文教師在包括散文教學(xué)在內(nèi)的語文教學(xué)中，出現(xiàn)了普遍性的基本教學(xué)內(nèi)容迷失的問題，可能是教師個體的素質(zhì)問題，更可能是我們在包括語文課程標(biāo)準(zhǔn)、語文教材編制等在內(nèi)的整個語文教學(xué)系統(tǒng)上出現(xiàn)了問題。正式的社會約束是通過規(guī)章制度和行政條例得以實現(xiàn)的，而非正式的社會約束正是通過文化來現(xiàn)的。當(dāng)然在整個社會系統(tǒng)，以及包括母語教育系統(tǒng)在內(nèi)的各個社會子系統(tǒng)中，傳統(tǒng)文化對社會的的影響一定只是輔助性的，而不是決定性的。理清傳統(tǒng)文化對語文教育的影響規(guī)律，調(diào)整語文教育的理念與方法，就可能事半功倍，無限接近山頂?shù)娘L(fēng)光；一旦沒有發(fā)現(xiàn)其中對語文教育的阻礙因素，或者發(fā)現(xiàn)后置之不理，也可能會事倍功半，甚至所有的努力都是徒勞無功，繼續(xù)在山腳下徘徊。近年來，“散文教學(xué)內(nèi)容”每每被論及，然而大家在使用 “散文”和“教學(xué)內(nèi)容” 的概念時，往往各是各的解讀，并無統(tǒng)一的科學(xué)界定。廣義的散文，就是指詩歌、小說、戲劇以外的所有具有文學(xué)性的散行文章。小說、詩歌、戲劇肯定不是散文；通訊、報告文學(xué)、隨筆雜文、回憶錄、傳記等文體另立門戶了，也不宜再簡單納入散文的筐子。散文的“教學(xué)內(nèi)容”，一定不全等于就是散文的文章內(nèi)容。（二）至高的權(quán)威——語文課程標(biāo)準(zhǔn)、語文教材對確定散文教學(xué)內(nèi)容的影響中國封建社會的一體化政治結(jié)構(gòu)和“大一統(tǒng)”思想促使傳統(tǒng)文化具有唯圣、唯書、唯上的特征。大體的方向方向不偏不倚，具體操作起來難度卻很大，實際執(zhí)行的結(jié)果是偏向了人文性。但課標(biāo)的制定者必是教育權(quán)威，有高深的理論，有絕對的話語權(quán)，也有為學(xué)生發(fā)展的真心。李海林先生在2006年就尖銳而直白地指出，語文課程改革的設(shè)計者、實施者、指導(dǎo)者，沒有自覺地意識到“語文課程內(nèi)容”是個大問題，或者雖然認(rèn)為這是個問題，但認(rèn)為這個問題已經(jīng)解決；誤認(rèn)為“教材內(nèi)容”就是“課程內(nèi)容”和“教學(xué)內(nèi)容”。 2．通過審美活動體驗，能夠充分感受作品的意境美。權(quán)威的語文課程標(biāo)準(zhǔn)、語文教材，顯然無意為“散文教學(xué)內(nèi)容”的討論留什么空間。傳統(tǒng)的語文教材側(cè)重工具性，而專家學(xué)者力倡人文之“道”，對傳統(tǒng)教材時時口誅筆伐。但是，蘇教版必修教材卻從原來的“工具性”的極端，走向了新的“人文性”的極端。如此“混搭”，散文教學(xué)的內(nèi)容就全憑教師自身個人化的理解來確定，散文教學(xué)