【正文】 知識不是外部世界的客觀存在，也不是個(gè)體心理內(nèi)部的表征，而是個(gè)體在與周圍環(huán)境和其他社會(huì)個(gè)體相互協(xié)調(diào)和相互活動(dòng)的過程中逐漸建構(gòu)和發(fā)展起來的（不是習(xí)得的過程，不能純粹地追求學(xué)習(xí)結(jié)果。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對概念的多角度理解，并與具體情境聯(lián)系起來。（ 3）將整體分割為部分，忽視各部分之間的相互聯(lián)系。而高級學(xué)習(xí)則與此不同，它要求學(xué)生把握概念的復(fù)雜性，并廣泛而靈活地運(yùn)用到具體情境中，這時(shí)，概念的復(fù)雜性以及實(shí)例間的差異性都顯而易見，因而大量涉及到結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的問題。其方法是： 1 ）教師與學(xué)生之間的交互應(yīng)在“元認(rèn)知級 ”進(jìn)行（即教師向?qū)W生提出的問題，應(yīng)有利于促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展而非純知識性提問）； 2）要注意建立學(xué) 生的思維模型， 即要了解學(xué)生思維的特點(diǎn)（例如教師可通過這樣一些問題來建立學(xué)生的思維模型： “你的意思 是指？”“你怎么知道這是正確的？”“這是為什么？”等等）； 3 ）注意培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維（這可通過 提出這樣一些問題來達(dá)到：“還有沒有其它的含義？”“請對 A與 B之間作出比較”，“請?jiān)u價(jià)某種觀點(diǎn)”等等 ）。因此多次進(jìn)入的結(jié)果，絕不僅僅是對同一知識內(nèi)容的簡單重復(fù)和鞏固，而是使學(xué)習(xí)者獲得對事物全貌的理 解與認(rèn)識上的飛躍。 ? 效果評價(jià) —— 對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)包括學(xué)生個(gè)人的自我評價(jià)和學(xué)習(xí)小組對個(gè)人的學(xué)習(xí)評價(jià)，評價(jià)內(nèi)容包括： 1）自主學(xué)習(xí)能 力； 2）對小組協(xié)作學(xué)習(xí)所作出的貢獻(xiàn)； 3）是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。 ? 進(jìn)入情境 —— 將學(xué)生引入一定的問題情境（概念框架中的某個(gè)節(jié)點(diǎn)）?！焙茱@然，這種教學(xué)思想是來源于前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論。在學(xué)生們互動(dòng)的學(xué)習(xí)過程中，能增加學(xué)生的信息且和思維水平，即產(chǎn)生知識。事實(shí)上，建構(gòu)主義以 案例為基礎(chǔ)的教學(xué)允許一系列更豐富的原則被轉(zhuǎn)化，及避免簡單陳述問題。因此，建構(gòu)主義典型的方法之一就是范例教學(xué)。這是建構(gòu)主義關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的明確表達(dá)。（ 2） .通過學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)來選定：研究者列出專家教師的一些特征，然后拿給校長或督學(xué)看，讓他們據(jù)此提出專家教師。解決不良問題，一般以問題解決的程度為評價(jià)的依據(jù)。 ? 問題的分類和表征 發(fā)現(xiàn)問題后，學(xué)習(xí)者一般都會(huì)對解決問題的條件進(jìn)行分析，但對問題的分類則需要認(rèn)知策略基礎(chǔ)，指導(dǎo)和傳授這類技能是教學(xué)的任務(wù)。 ? 簡約性：該模式通過簡明扼要的解釋，反映其所依據(jù)的理論基本特征 —— 對人的關(guān)注，對人的發(fā)展的多元智能的關(guān)注，把人的學(xué)習(xí)過程放在教學(xué)的核心地位。 問題學(xué)習(xí)法指的是，由教師精心設(shè)計(jì)問題學(xué)習(xí)單元，要 求學(xué)生充當(dāng)復(fù)雜問題的解決者。所以，作為教學(xué)方法的研究法更多的是強(qiáng)調(diào)研究的精神。獨(dú)立探究法的核心是學(xué)生獨(dú)立探索，學(xué)生獨(dú)立探索的意義很大。 （ 2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)的推行 布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)教 學(xué)法”，其實(shí)包括了“教法”和“學(xué)法”。 活動(dòng)教學(xué)絕不僅僅是“活動(dòng)課程”、“綜合實(shí)踐活動(dòng)”實(shí)施的基本途徑，也是學(xué)科課程實(shí)施的一種重要方式?；顒?dòng)教學(xué)以“活動(dòng)理論”為指導(dǎo)，將學(xué)生的學(xué)習(xí)視為任務(wù)驅(qū)動(dòng)、全身心參與的團(tuán)隊(duì)活動(dòng)過程。這種評價(jià)可以采取繪制概念圖、寫實(shí)驗(yàn)報(bào)告或調(diào)查報(bào)告等方式進(jìn)行自我評價(jià)，也可以采取小組自評、小組互評的方式進(jìn)行團(tuán)體評價(jià)。把學(xué)習(xí)視為一個(gè)建構(gòu)的過程，意味著要對學(xué)生探究的前提條件作出有效的評估，在此基礎(chǔ)上，對學(xué)生在探究過程中所表現(xiàn)出來的智慧、能力、態(tài)度、信念等進(jìn)行全面的考察，在整體層次上對學(xué)生的表現(xiàn)作出綜合的評價(jià)。因此，學(xué)習(xí)的過程，也是學(xué)生人 生觀、價(jià)值觀和世界觀生成的過程，是人生意義獲得的過程。 ? 學(xué)習(xí)過程：一個(gè)建構(gòu)的、社會(huì)化的綜合體驗(yàn)過程 探究教學(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的一個(gè)不同之處在于它對學(xué)生“學(xué)”的充分重視，它把學(xué)習(xí)視為一個(gè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu)的過程。研究發(fā)現(xiàn)，盡管學(xué)生的前概念與科學(xué)概念有很大差異，但是其前概念來源于生活，是學(xué)生對生活真理感悟 (盡管十分模糊 )的產(chǎn)物。具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。其次，學(xué)生的探究活動(dòng)需要豐富的信息，如何向?qū)W生提供這些信息井保障信息渠道的暢通，是教師義不容辭的責(zé)任和義務(wù)。由此可見，與以灌輸、記誦、被動(dòng)接受為特征的舊教學(xué)體系相比，探究教學(xué)在教師觀、學(xué)生觀、學(xué)習(xí)觀和評價(jià)觀上均體現(xiàn)了獨(dú)特的見解和主張，具有新穎而豐富的內(nèi)涵。探究教學(xué)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，重視他們自主地參與，強(qiáng)化他們積極活動(dòng)，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識，引導(dǎo)他們動(dòng)手實(shí)踐。 施瓦布的探究科學(xué)模式，以培養(yǎng)科學(xué)探究能力為目標(biāo)，主張?zhí)骄糠椒ǖ挠?xùn)練，主要針對自然科學(xué)方面的科學(xué)探究 ? 馬希爾斯和考克斯的社會(huì)探究模式 該模式以問題為中心，通過“定向―假說―定義―引申―求證―概括”六個(gè)階段來建構(gòu)教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注社會(huì)問題，激發(fā)學(xué)生參與社會(huì)事物的意識，提高學(xué)生解決社 會(huì)問題的能力。第三，提供解決問題的各種假設(shè)。它是一種以培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、發(fā)展探究性思維為目標(biāo)，以基本材料為內(nèi)容，使學(xué)生通過再發(fā)現(xiàn)的步驟來進(jìn)行學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。 （ 2）基于豐富課程資源的學(xué)習(xí)過程 ? 教師幫助學(xué)生選擇或確定一個(gè)恰當(dāng)?shù)膯栴} ? 確定信息搜索的目標(biāo) ? 實(shí)施搜尋信息資源策略 ? 實(shí)施搜尋過程 ? 搜集、評估、組織信息材料 ? 形成答案并合理的解釋 ? 分析搜尋過程、評價(jià)結(jié)果 第三章 以培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識的能力目的的教學(xué)設(shè)計(jì) 從目前的理論研究和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，“探究教學(xué)”和“活動(dòng)教學(xué)”是培養(yǎng)學(xué)習(xí)新知識能力的主導(dǎo)教學(xué)模式 一 培養(yǎng)學(xué)生獲取新知識能力的 理論探索 探究教學(xué)的興起 所謂探究 教學(xué)，就是以探究為主的教學(xué)。學(xué)生 借助與各種學(xué)習(xí)資源進(jìn)行相互作用來進(jìn)學(xué)習(xí)。 ? 學(xué)生自己概括概念的定義 當(dāng)概念的 所有屬性列出之后，教師要求學(xué)生自己總結(jié)概念的定義。 ? 確定概念的屬性 概念的定義確定下來后，下一步便是明確概念的的本質(zhì)屬性，這些屬性體現(xiàn)在概念的各種實(shí)例之中。其次，學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。只要能建立起這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就必然是死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)。1998 年美國的圖書館協(xié)會(huì)和美國的教育傳播與技術(shù)協(xié)會(huì)提出了學(xué)生學(xué)習(xí)的 9 大標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)包含了使用信息技術(shù)的能力、 獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力和社會(huì)責(zé)任三方面的內(nèi)容，豐富與深化了信息素養(yǎng)的內(nèi)涵和外延。在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，必然 要考慮采用什么樣的教學(xué)模式，并以它來體現(xiàn)其思路。 2 教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計(jì)思路 心理學(xué)家認(rèn)為：教學(xué)模式，是在一定教學(xué)理論或教學(xué)思想指導(dǎo)下，通過教學(xué)實(shí)踐抽象概括而形成的相對穩(wěn)定的教學(xué)活動(dòng)的基本結(jié)構(gòu)或范型。教師要根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)對不同教材內(nèi)容應(yīng)達(dá)到的要求，恰當(dāng)選擇行為動(dòng)詞來明確地表述應(yīng)達(dá)到何種結(jié)果，以加強(qiáng)教學(xué)設(shè)計(jì)的可操作性和教學(xué)質(zhì)量的可測度性。如“在與同學(xué)的交往中 （條件），學(xué)生（主體）能復(fù)述（行為動(dòng)詞）他人的主要觀點(diǎn)（表現(xiàn)程度）”。 E 出一個(gè)口頭問題，在無參考材料的情況下，通過“口述”或“寫出”，陳述美國內(nèi)戰(zhàn)的三個(gè)起因。 指導(dǎo)朗讀，背誦全詩，培養(yǎng)對詩歌的愛好?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”取向是對“行為目標(biāo)”的根本反動(dòng)，它比“ 生成性目標(biāo)”更進(jìn)了一步，它追求“解放理性”，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者和教育者在課程與教學(xué)中的主體精神和創(chuàng)造性表現(xiàn)，它以人的個(gè)性解放為根本鵠的?！靶袨槟繕?biāo)”的基本特點(diǎn)是：目標(biāo)的精確性、具體性、可操作性。 一般說，教育目標(biāo)有一個(gè)由泛化的價(jià)值取向的指導(dǎo)，逐步走向具體化、操作化的系列，即：培養(yǎng)目標(biāo) —— 課程目標(biāo)（學(xué)科總目標(biāo)與階段性目標(biāo)） —— 教學(xué)目標(biāo)（課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的目標(biāo)）。因此，在教學(xué)中，教師要把基本要求同特殊要求結(jié)合起來，把著眼全體同因材施教結(jié)合起來，把班級授課同差異教學(xué)結(jié)合起來。 3 現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的運(yùn)作程序 經(jīng)過長期的實(shí)踐探索，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)出現(xiàn)過許多理論思考和操作模式，對各個(gè)實(shí)踐環(huán)節(jié)也進(jìn)行深入的研究和 細(xì)致的分析，從目前研究的狀況看，大體是將教學(xué)設(shè)計(jì)分為三個(gè)階段。 ●最優(yōu)化的思想。新課程實(shí)施后，聽到很多教師說：“新課程理念雖好，但 沒有告訴我們怎樣教。 《新課程教學(xué)設(shè)計(jì)思路與模式》 講義 海南省洋浦中學(xué) 王艷 第一章 新課程的教學(xué)設(shè)計(jì)概述 一 現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的操作框架 1 現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的基本涵義 教學(xué)設(shè)計(jì)對教師來說不是一件全新的工作，教師日常所從事的備課、編寫教案和測試題或練習(xí)題等工作，都可以歸入教學(xué)設(shè)計(jì)范疇，被視為在從事教學(xué)設(shè)計(jì)?！睂?shí)事上研究教學(xué)設(shè)計(jì)，就是解決“怎樣教”的問題?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)為達(dá)到特定教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)活動(dòng)的各種要素進(jìn)行最優(yōu)的選擇與組合，整合教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)結(jié)構(gòu)要素，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教材呈現(xiàn)方式、教師教學(xué)方式與師生互動(dòng)方式的同步變革。 第一個(gè)階段是教學(xué)設(shè)計(jì)的分析階段。 2．著眼學(xué)生的基本素養(yǎng)的全面提高 學(xué)生的素養(yǎng)是他內(nèi)在心理的寫照，取決于他的心理結(jié)構(gòu)，及其質(zhì)量水平，提高 學(xué)生的素養(yǎng)，就必須化知識為智慧，積文化為品質(zhì)。了解這一目標(biāo)的系列，是要讓我們隨時(shí)都意識 到：當(dāng)我們在進(jìn)行教學(xué)的具體操作時(shí)，不能偏離教育的根本任務(wù)和課程的基本功能，而我們要實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，又需要我們實(shí)實(shí)在在地通過教學(xué)的設(shè)計(jì)與操作落到實(shí)處?！靶袨槟繕?biāo)”是隨著課程研究領(lǐng)域的獨(dú)立而出現(xiàn)并逐步發(fā)展、完善起來的，這種目標(biāo)取向一度在課程領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位。由此看來，盡管四種課程目標(biāo)取向各有其存在價(jià)值，但由“普遍性目標(biāo)”取向和“行為目標(biāo)”取向發(fā)展到“生成性目標(biāo)”取向、再發(fā)展到“表現(xiàn)性目標(biāo)”取向，體現(xiàn)了在課程與教學(xué)中對人的主體價(jià)值和個(gè)性解放的不懈追求，反映了時(shí)代精神的發(fā)展方向。 第二種： 運(yùn)用工具書，理解“縹渺”、“閑游”、“珍奇”、“陳列”等詞語的意思。 掌握目標(biāo)陳述技術(shù)。然而，并不是所有的目標(biāo)呈現(xiàn)方式都要包括這四個(gè)要素，有時(shí)，為了陳述簡便，省略了行為主體或行為條件，前提是以不會(huì)引起誤解或多種解釋為標(biāo)準(zhǔn)。 ●說明結(jié)果產(chǎn)生的情形。它既不同于純粹的教學(xué)理論，也不同于具體的教學(xué)方法 。教學(xué)設(shè)計(jì)思路更強(qiáng)調(diào)教育思想、教育價(jià)值與叫理念對具體操作的指導(dǎo)和調(diào)控作用。 從學(xué)校教育的角度說，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力，是一次涉及培養(yǎng)目標(biāo)和教育方式的深刻變革 —— 搜集與處理信息的能力，是當(dāng)代人才素養(yǎng)的構(gòu)成要素。奧蘇貝爾認(rèn)為，能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué) 習(xí)的唯一的最重要因素，是教育心理學(xué)中最基本、最核心的一條原理。最后，學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識與他認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用，結(jié)果，舊知識得到改 造，新知識就獲得實(shí)際意義，即心理意義。 ? 選擇肯定和否定性的例子 選擇說明某概念本質(zhì)屬性的實(shí)例，肯定性的例子必須包括某概念所有的本質(zhì)屬性，否定性的例子應(yīng)選擇具備某些屬性而不具備其他屬性的實(shí)例。通常學(xué)生自己得出的定義比課本上的定義更容易理解。資源型學(xué)習(xí)包括查明某個(gè)主題，并確定回答或解決與主題有關(guān)問題所必須的信息。具體說它是指教學(xué)過程是在教師的啟發(fā)誘導(dǎo)下，以學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)和合作討論為前提，以現(xiàn)行教材為基本探究內(nèi)容，以學(xué)生周圍世界和生活實(shí)際為參照對象，為學(xué)生提供充分自由表達(dá)、質(zhì)疑、探究、討論問題的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生通過個(gè)人、小組、集體等多種解難釋疑嘗試活動(dòng)，將自己所學(xué)知識應(yīng)用于解決實(shí)際問題的一種教學(xué)形式。布魯納指出，發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為，它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。第四，協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于做結(jié)論的資料。 ? 學(xué)習(xí)環(huán)模式及 5E 模式 學(xué)習(xí)環(huán)模式是卡普拉斯及其同事在科學(xué)課程改革研究中發(fā)展起來的。 探究教學(xué)是建構(gòu)性的。 ? 教師：探究的促進(jìn)者和合作者 探究教學(xué)在知識觀方面的轉(zhuǎn)變，把教師從“知識權(quán)威”的神壇上拉了下來，教師不再是知識的傳授者和管理者，而是學(xué)生進(jìn)行探究活動(dòng)的有力的促進(jìn)者和合作者，根據(jù)學(xué)生探究活動(dòng)的需要而提供有力的幫助。再次，現(xiàn)有的教學(xué)大綱和教科書一般不是以探究為基礎(chǔ)進(jìn)行編排的，教師作為課程設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，要對這些內(nèi)容依照探究的邏輯予以重新編制和改進(jìn)。 第一，學(xué)生是具有學(xué)習(xí)能力的 人。它們是學(xué)生世界觀的有機(jī)組成部分，極大地影響著學(xué)生對探究中所發(fā)現(xiàn)的各種現(xiàn)象的看法。在這一過程中，主體總是以自己已有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來選擇一些信息，忽視一些信息，從中得到推論，并根據(jù)這些推論來建構(gòu)自己對世界的認(rèn)識，而個(gè)體的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，在知識的建構(gòu)過程中起著十分關(guān)鍵的作用。片面地強(qiáng)調(diào)知識和片面地強(qiáng)調(diào)價(jià)值都不是探究教學(xué)的風(fēng)格，保持二者之間融合、有機(jī)統(tǒng)一才是探究教學(xué)的理想與追求。對結(jié)果的評價(jià)，既要包括對知識，能力的測試，又要對其在 探究活動(dòng)中形成的情感和倫理道德觀念作出一定的評析。這樣，探究教學(xué)就把評價(jià)方式的多元與評價(jià)主體的多元有機(jī)地結(jié)合起來。教師在學(xué)生的自主活動(dòng)中，只是作為“ 輔導(dǎo)者”的身份出現(xiàn)，課堂（不局限于教室內(nèi)）成了以學(xué)生為中心的活動(dòng)情境、活動(dòng)區(qū)域，師生關(guān)系主要呈現(xiàn)出以學(xué)生自主活動(dòng)為主導(dǎo)的傾斜模式?？梢灶A(yù)見，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的逐步推進(jìn)，活動(dòng)教學(xué)在學(xué)校教學(xué)中所占據(jù)的時(shí)空將越來越大，而實(shí)踐中，它又常常被扭曲為教師主導(dǎo)下的“表演”、單一的技能訓(xùn)練競賽，表面上轟轟烈烈，而實(shí)質(zhì)上留于形式，甚至扭曲孩子的個(gè)性，臨床 指導(dǎo)者要加以特別的關(guān)照。對學(xué)生是一種學(xué)習(xí)方法，叫“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)” ；對教師則是一種教學(xué)方法，叫“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”。這是因?yàn)樵讵?dú)立探索中，第一，知識得到應(yīng)用，分析問題能力和解決問題能力也得到培養(yǎng)；第二，探索本身蘊(yùn)涵著要用新的辦法和新的途徑等科學(xué)的探究因 索，有