【正文】 數(shù)等參數(shù)自動(dòng)從試題庫(kù)中提取試題生成試卷，此種方式針對(duì)性較弱．4．3．2評(píng)價(jià)模塊在測(cè)試完成后，必須對(duì)測(cè)試結(jié)果進(jìn)行客觀(guān)、公正地評(píng)分，評(píng)價(jià)結(jié)果作為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情況改進(jìn)提供參考，也為自適應(yīng)生成指導(dǎo)性學(xué)習(xí)計(jì)劃提供數(shù)據(jù)保障，同時(shí)為教學(xué)管理部門(mén)進(jìn)行教學(xué)改革提供決策依據(jù)．5結(jié)語(yǔ)基于構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論網(wǎng)絡(luò)教學(xué)系統(tǒng)在一定程度上彌補(bǔ)了現(xiàn)有系統(tǒng)的一些不足，學(xué)習(xí)者具有較強(qiáng)的自主性，充分體現(xiàn)了“以學(xué)為中心”的教學(xué)理念，系統(tǒng)的自適應(yīng)功能具有一定的智能性，體現(xiàn)了系統(tǒng)的個(gè)性化學(xué)習(xí)特征．第二篇：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)和學(xué)習(xí)的理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程，而這一過(guò)程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。(一)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容可從“學(xué)習(xí)的含義”(即關(guān)于“什么是學(xué)習(xí)”)與“學(xué)習(xí)的方法”(即關(guān)于“如何進(jìn)行學(xué)習(xí)”)這兩個(gè)方面進(jìn)行說(shuō)明： 建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人(包括教師和學(xué)習(xí)伙伴)的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得。如：我們學(xué)習(xí)的平行線(xiàn)的概念是：在同一平面內(nèi)不相交的兩條直線(xiàn)。(3)因人而異：知識(shí)會(huì)因?yàn)閷W(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的不同而發(fā)生變化。(2)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。(2)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。知識(shí)存在于具體、情境性的、可感知的活動(dòng)之中，不是一套獨(dú)立于情景的知識(shí)符號(hào)，只有通過(guò)實(shí)際應(yīng)用活動(dòng)才能真正被人理解。(2)注意學(xué)生共同體在學(xué)習(xí)中的作用，運(yùn)用合作學(xué)習(xí)等方式幫助學(xué)生建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)。已開(kāi)發(fā)出的、比較成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種： 支架式教學(xué)是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的。支架式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)搭腳手架(2)進(jìn)入情境(3)獨(dú)立探索(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)由這樣幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：(1)創(chuàng)設(shè)情境(2)確定問(wèn)題(3)自主學(xué)習(xí)(4)協(xié)作學(xué)習(xí)(5)效果評(píng)價(jià)。這里的每次進(jìn)入都有不同的學(xué)習(xí)目的，都有不同的問(wèn)題側(cè)重點(diǎn)。建構(gòu)主義者也相信知識(shí)并不分離，而是與學(xué)習(xí)者的行為和經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。4）教學(xué)觀(guān)：知識(shí)不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受，而是主動(dòng)地建構(gòu)。所以，教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，而不是傳輸知識(shí)給學(xué)生，畢竟教師與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)不同，教師的認(rèn)知不等于學(xué)生的認(rèn)知。? 建構(gòu)主義(constructivism)，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰()。自1918年獲得博士學(xué)位后，皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國(guó)際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，集合各國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，對(duì)于兒童各類(lèi)概念以及知識(shí)形成的過(guò)程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究。皮亞杰堅(jiān)持認(rèn)為，只有在學(xué)習(xí)者仔細(xì)思考時(shí)才會(huì)導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。（2）維果斯基（Lev Semenovich Vygotsky，1896－1934），白俄羅斯人（Belorussia），前蘇聯(lián)（俄國(guó)）的心理學(xué)家，社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。維果斯基是一位極有才華的學(xué)者，他既提出了有獨(dú)到見(jiàn)解的理論，又創(chuàng)造性地進(jìn)行了許多實(shí)驗(yàn)研究。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受外在信息，而是根據(jù)先前認(rèn)知結(jié)構(gòu)主動(dòng)地和有選擇性地知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義；(2)知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說(shuō)明世界的真理。？（1）學(xué)生是教學(xué)情境中的主角。（2）教學(xué)是激發(fā)學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。關(guān)于教師，人們向來(lái)認(rèn)同“傳道、授業(yè)、解惑”的說(shuō)法，所以在傳統(tǒng)教學(xué)實(shí)踐中，教師多是知識(shí)的傳授者、班級(jí)的管理者。教學(xué)要能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與知識(shí)的學(xué)習(xí)，一方面使學(xué)生面對(duì)問(wèn)題情境，刺激他們思考、探究，另一方面營(yíng)造人際互動(dòng)、互激的情境，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在合作中學(xué)習(xí)。（6）教學(xué)評(píng)價(jià)要趨于多元化。（7）學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅限于教科書(shū)。真實(shí)情境是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的背景,必須包含真實(shí)的事件或問(wèn)題。有時(shí)也被稱(chēng)為“實(shí)例式教學(xué)”或“基于問(wèn)題的教學(xué)”。“情境”：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。“會(huì)話(huà)”：會(huì)話(huà)是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節(jié)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用資料，用過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。簡(jiǎn)而言之，？建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)目的只是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)提供了一個(gè)參照系或內(nèi)部情境，由學(xué)習(xí)者自己確定，學(xué)習(xí)目的的形成與學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的真實(shí)任務(wù)有關(guān)。教科書(shū)只是一種文本，在被學(xué)習(xí)者接受之前毫無(wú)意義。情境創(chuàng)設(shè)是教學(xué)設(shè)計(jì)最重要的內(nèi)容之一。所以，要鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者建構(gòu)自己的理解，然后通過(guò)社會(huì)協(xié)商證明各種見(jiàn)解的合理性。從以上論述，我們似乎可以看出，由于對(duì)學(xué)習(xí)的理解不斷深人，以學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的教學(xué)發(fā)生了重心的轉(zhuǎn)移。這意味著教學(xué)的重心轉(zhuǎn)移，由原先的主客對(duì)立、科學(xué)定向的思維方式轉(zhuǎn)向關(guān)注此在在此的主體間性，關(guān)注師生的生命意義。它對(duì)當(dāng)前的教學(xué)改革產(chǎn)生了非常深遠(yuǎn)的影響。雖然這是一則夸張化得寓言，但是冷靜的反思一下現(xiàn)實(shí)的教學(xué)，我們不難發(fā)現(xiàn)這種寓言的影子。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中引入“建構(gòu)”的概念，把學(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程比擬成學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)材料的加工和處理，把新知識(shí)和自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)加以聯(lián)系，建構(gòu)成認(rèn)知的結(jié)構(gòu)。一、建構(gòu)主義的知識(shí)觀(guān)什么是知識(shí)呢？知識(shí)是人們對(duì)客觀(guān)世界的認(rèn)識(shí)成果。建構(gòu)主義是如何看待知識(shí)的呢？知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純客觀(guān)反映。意思是知識(shí)并非絕對(duì)真理、萬(wàn)能的，能解決任何問(wèn)題。雖然可以以文字符號(hào)把知識(shí)表達(dá)出來(lái)，但是不同的學(xué)習(xí)者對(duì)同一知識(shí)形式有不同理解，對(duì)知識(shí)的理解只能由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景建構(gòu)起來(lái)。課本知識(shí)只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種比較正確的解釋而已，并非絕對(duì)正確。二、學(xué)生觀(guān)建構(gòu)主義者完全否認(rèn)心靈白板說(shuō)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性。在學(xué)生的學(xué)習(xí)中，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)起著重要的作用。（陶行知:接知如接枝。在教學(xué)時(shí)緊密聯(lián)系生活，找到學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)中負(fù)數(shù)概念的生長(zhǎng)點(diǎn)。學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)與事物的理解，學(xué)生有自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，不同學(xué)生有不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生可能以不同的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，不同的學(xué)生可能看到事物的不同方面，必然造成學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解不盡相同?！碧岢ㄟ^(guò)合作學(xué)習(xí)的方式來(lái)相互補(bǔ)充?，F(xiàn)在學(xué)了負(fù)數(shù)，理解了負(fù)數(shù)的含義。傳統(tǒng)觀(guān)點(diǎn)把學(xué)習(xí)看做是每個(gè)學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動(dòng)，忽視學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)該在一定的社會(huì)情境中進(jìn)行。合作學(xué)習(xí)相對(duì)于個(gè)體學(xué)習(xí)而言，指學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)共同體（learning munity）,是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（教師、專(zhuān)家、輔導(dǎo)者）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。作用：1）智慧的分布和共享；2）認(rèn)知整合和思想改進(jìn)；3）思維的外顯化和精致化。但是情境是具體千變?nèi)f化的，抽象的概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)無(wú)法靈活適應(yīng)具體情境的變化，因此，學(xué)生常常難以靈活運(yùn)用學(xué)校里獲得的知識(shí)解釋現(xiàn)實(shí)世界的問(wèn)題，難以有效的參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教師在教學(xué)中發(fā)揮什么作用呢？激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。胖和尚往上共搬了300斤重的木頭，搬5米高；瘦和尚共搬200斤重的木頭，搬10米高?？隙ú荒芸紤]一種因素。老師揭示功的含義和大家的想法不謀而合。五、教學(xué)觀(guān)教育目的除了讓學(xué)生獲得知識(shí)或能力，還要培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行合作建構(gòu)學(xué)習(xí)的能力，然給學(xué)生意識(shí)到自身在知識(shí)建構(gòu)中的作用。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的行為，是以先前建構(gòu)的知識(shí)為基礎(chǔ)的，是把學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)化；由于每個(gè)個(gè)體都具有自己的獨(dú)特性，因而學(xué)習(xí)者是基于自己與外部世界相互作用的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)以及賦予這些經(jīng)驗(yàn)的意義，來(lái)建構(gòu)自己的知識(shí)?？档轮?，二十世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)并將其應(yīng)用于兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展和課堂教學(xué)的當(dāng)首推杜威、皮亞杰和維果茨基，但在二十世紀(jì)大半時(shí)間里，建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)理論一直沒(méi)有產(chǎn)生明顯的影響。這樣在現(xiàn)代教育技術(shù)支持下的學(xué)習(xí)化社會(huì)中，改變傳統(tǒng)的以教師的“教”，為中心的教育教學(xué)觀(guān)念，把教育教學(xué)的重心放在學(xué)生的“學(xué)”上已是現(xiàn)代教育教學(xué)改革的大趨勢(shì)。它把人的思維過(guò)程視為計(jì)算機(jī)加工信息的過(guò)程。社會(huì)文化認(rèn)知觀(guān)的建構(gòu)主義 又叫中介行為的社會(huì)文化取向，它強(qiáng)調(diào)學(xué)徒認(rèn)知期式的學(xué)習(xí)方式。（1）知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的。社會(huì)建構(gòu)主義 它是以維果茨基的理論為基礎(chǔ)的。社會(huì)建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個(gè)體自己建構(gòu)的過(guò)程，但它更關(guān)注的是建構(gòu)過(guò)程中社會(huì)的一面。認(rèn)知主體不是站在世界之外的靜止的觀(guān)察者，而是一個(gè)積極主動(dòng)的觀(guān)察者和反省的參與者，而且不同的觀(guān)察者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。（3）都重視學(xué)習(xí)者以前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。在個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系上，實(shí)際上有三種形式的知識(shí)建構(gòu)，即個(gè)體的建構(gòu)、個(gè)體間的建構(gòu)、在更大社會(huì)文化背景的公共知識(shí)的建構(gòu)，不同建構(gòu)主義范式對(duì)這三種建構(gòu)方式的重視程度是有差別的。激進(jìn)的建構(gòu)主義也看到了社會(huì)性相互作用的重要性，而社會(huì)性建構(gòu)主義也在吸收知識(shí)個(gè)體建構(gòu)的思想。在這種情況下，被教師和教科書(shū)控制下的學(xué)生只能被動(dòng)的接受知識(shí)，沒(méi)有積極的參與到知識(shí)的掌握與理解中。3．累積的學(xué)習(xí)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該利用學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并把它們作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生是認(rèn)識(shí)的主體，是意義的積極建構(gòu)者，因而學(xué)習(xí)目標(biāo)不應(yīng)該從外部、由他人設(shè)定，它形成于學(xué)習(xí)過(guò)程的內(nèi)部，由學(xué)習(xí)者自己設(shè)定。能夠進(jìn)行自我控制的學(xué)生應(yīng)該自主地對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)和診斷，而不是從外部來(lái)獲得反饋。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)應(yīng)該能夠反映知識(shí)的復(fù)雜程度，鼓勵(lì)從多重的取向獲得觀(guān)點(diǎn)?，F(xiàn)有的知識(shí)應(yīng)該被確認(rèn)和評(píng)價(jià)。所以，學(xué)習(xí)需要提供一個(gè)有助于遷移的真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。在最低程度，一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境包括：學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)者行動(dòng)（使用工具、收集信息和解釋信息、與他人交往等）的環(huán)境或空間。G合作學(xué)習(xí)社會(huì)交往在學(xué)習(xí)中是非常重要的，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)該支持合作，而不是競(jìng)爭(zhēng)。豐富的信息資源有助于學(xué)生探索和整合知識(shí)以形成自己對(duì)意義的建構(gòu)。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的反思能力反思是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的一個(gè)核心特征，也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者要進(jìn)行自我監(jiān)控，能夠進(jìn)行自我監(jiān)控是判斷學(xué)習(xí)是否達(dá)到目標(biāo)以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中調(diào)整學(xué)習(xí)策略的依據(jù)，它是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)所不可或缺的。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，使學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義。教師的責(zé)任就是創(chuàng)造含有豐富信息的環(huán)境，是學(xué)生能夠在其中思考、探索和建構(gòu)意義的環(huán)境。為學(xué)生提供真實(shí)的教學(xué)環(huán)境建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)要給學(xué)生創(chuàng)造真實(shí)的教學(xué)環(huán)境。在現(xiàn)代多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)高度發(fā)展的今天，我們也可以利用它們對(duì)實(shí)際生活過(guò)程或現(xiàn)象進(jìn)行的逼真模擬，給學(xué)生創(chuàng)造近乎于實(shí)際的教學(xué)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者獲取多樣化的觀(guān)點(diǎn)，并對(duì)這些觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行分析、綜合以形成一個(gè)整合的更為高級(jí)的觀(guān)點(diǎn)。如高考中學(xué)生對(duì)一些問(wèn)題的解決總是隨考場(chǎng)、考點(diǎn)或地區(qū)集中出現(xiàn)幾種方式。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀(guān)下的課程開(kāi)發(fā)從建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(guān)點(diǎn)看，學(xué)生的知識(shí)是通過(guò)他們的主動(dòng)活動(dòng)自己建構(gòu)的，每個(gè)學(xué)生建構(gòu)的知識(shí)都有其個(gè)性特征。隨著社會(huì)的發(fā)展，單純的學(xué)科課程越來(lái)越不適應(yīng)培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)人才的需要，所以必須對(duì)此進(jìn)行改革。（摘自北京師范大學(xué) 劉克文《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論》）