【正文】 前驅(qū)；言語能可為兒童中樞神經(jīng)系統(tǒng)的發(fā)育提供線索；應(yīng)人能是兒童對現(xiàn)實(shí)社會文化的個(gè)人反應(yīng)★格塞爾假設(shè)有3種成長類型：成長慢的，成長快的，成長不規(guī)則的；格塞爾發(fā)展量表所提供的常摸并不是每一個(gè)特定年齡的發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)，而只是某一特定年齡的發(fā)展平均數(shù)（沒有達(dá)到常摸并不意味著不正常）第五，育兒觀念（針對這出簡單，案例分析，選擇都有可能）（教師針對不同年齡班，提出不同的要求）首先格塞爾的育兒觀念是尊重兒童的天性，是正確育兒的第一要義。他們有加速穩(wěn)定的發(fā)展時(shí)期，也存在發(fā)展停滯倒退的時(shí)期，但始終是往前向上的。2）有準(zhǔn)備作用，3)有可塑作用。被某種刺激而引起的肌肉或腺體的運(yùn)動(dòng)或變化就是反應(yīng)；人的反應(yīng)分1）明顯的遺傳反應(yīng)如抓握，吸允。SR成為了行為主義理論的標(biāo)記，最基本的刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)稱之為反射；當(dāng)一個(gè)由無條件刺激引起的反應(yīng)被一個(gè)替代刺激所引起時(shí)，就形成條件反射。如動(dòng)機(jī)，內(nèi)驅(qū)力（3） 操作行為不是一個(gè)單獨(dú)的反應(yīng)，而是一類反應(yīng)13，★強(qiáng)化,是操作行為主義的核心概念，所謂強(qiáng)化是使有機(jī)體在學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)行為發(fā)生頻率的刺激14，★強(qiáng)化有連續(xù)強(qiáng)化和間歇強(qiáng)化，固定強(qiáng)化與偶然強(qiáng)化；此外強(qiáng)化還分積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化；所以積極強(qiáng)化（正強(qiáng)化）是由于一個(gè)刺激的加入而增強(qiáng)了某一操作性行為發(fā)生的概率；消極強(qiáng)化（負(fù)）由于一個(gè)刺激的排除而加強(qiáng)了某一操作行為發(fā)生的概率，無論是積極還是消極，其結(jié)果都是增強(qiáng)反應(yīng)的概率15，★斯金納把人們想要的操作性行為逐漸習(xí)得的過程稱作塑造，又稱接近法16，為了控制兒童的行為，研究工作要具體考慮4種條件的變化？（1） 第一基線，即兒童在實(shí)驗(yàn)操作以前的狀態(tài)（如剛?cè)雸@的幼兒哭泣）（2） 第一實(shí)驗(yàn)期，即給予一定的刺激（老師對剛?cè)雸@的幼兒表現(xiàn)出親切）（3） 第二基線，即取消第一實(shí)驗(yàn)期所給予的刺激，以檢查第一實(shí)驗(yàn)期的作用（4） 第二實(shí)驗(yàn)期，將第一實(shí)驗(yàn)期給予的刺激再度施于而，從而確定第一實(shí)驗(yàn)期所給予的刺激作用17，為了減少學(xué)習(xí)的強(qiáng)制性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的自主性，斯金納主張采用 程序教學(xué)法來替代傳統(tǒng)教學(xué)；18，程序教學(xué)法是應(yīng)用小步子漸進(jìn)和及時(shí)強(qiáng)化的原理，通過教學(xué)機(jī)器把復(fù)雜的問題分解為一系列小的，易懂的問題一步一步地呈現(xiàn)給學(xué)生；19，這種教學(xué)法體現(xiàn)了斯的3個(gè)原則？（1) 小步子前進(jìn)原則（2) 主動(dòng)參加原則（3) 及時(shí)反饋原則20，斯金納利用每個(gè)人所處的環(huán)境的強(qiáng)化程序來考察人格的發(fā)展和改變，從而達(dá)到預(yù)測和控制人格發(fā)展的目的，這一點(diǎn)是斯與其他人格發(fā)展的研究者所不同之處對斯金納的評析：（1） 豐富了華生的SR公式的內(nèi)容（2） 比早期的行為主義更堅(jiān)定班杜拉 （加拿大)基本觀點(diǎn)包括：觀察學(xué)習(xí)及其過程，觀察學(xué)習(xí)的模式，社會學(xué)習(xí)的研究21,★觀察學(xué)習(xí)，又稱替代學(xué)習(xí)，經(jīng)由對他人的行為及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察。是學(xué)習(xí)者在環(huán)境中的定向作用；在選擇吸收了榜樣的行為后。6，★本我，自我，超我，力比多就圍困在本我中；對于嬰兒來說，本我的能量總是指向于周圍的對象，主要是父母，尤其是母親，這就是所謂的“伊底帕斯情結(jié)”隨著兒童對這些對象的了解，進(jìn)入兒童的人格形成心理活動(dòng)的代表—自我的核心7，★自我是本我得以與外界接觸的唯一心靈之路。弗洛伊德認(rèn)為青少年當(dāng)戀母的情感涌現(xiàn)時(shí)，第一次體驗(yàn)就想溜之大吉。其次他突破了弗洛伊德對發(fā)展階段的劃定，把人格發(fā)展看成是終身任務(wù)，其發(fā)展理論比其他發(fā)展階段理論更加全面深刻，更富有樂觀主義精神30，精神分析學(xué)說發(fā)展理論與學(xué)前教育第一，重視童年經(jīng)驗(yàn)，保護(hù)幼兒心理健康★精神分析學(xué)說最突出的貢獻(xiàn)是發(fā)現(xiàn)了童年經(jīng)驗(yàn)對今后人格發(fā)展和情緒健康的重要性（游戲的重要性，關(guān)于性的問題）以性教育為幌子的這個(gè)集體婚禮對幼兒的心理發(fā)展是有害的，36歲的幼兒尚未形成性別恒常性的概念，他們側(cè)重于與同性別的同伴一起游戲，以形成適合自己性別角色行為，同時(shí)建立社會歸屬感和獨(dú)立的社會自我 ，這種荒唐的游戲，有可能刺激幼兒性心理的內(nèi)部張力，導(dǎo)致幼兒的性緊張，誘發(fā)更多行為問題案例1：《世界上最漂亮的坎肩》幼兒想念離開的爺爺；精神分析重視童年經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，生動(dòng)，快樂，充實(shí)的童年對人以后的成長起著重要作用。人的一切知識既是順化于客體，同時(shí)又是同化于主體的結(jié)果；這2個(gè)過程的極端就是對外部經(jīng)驗(yàn)的獲得和對內(nèi)在智慧運(yùn)轉(zhuǎn)的意識8. ★根據(jù)皮亞杰的研究，兒童發(fā)展的早期是感知運(yùn)動(dòng)階段。（這一相互作用必然包含2種活動(dòng)，一方面，主體在內(nèi)部協(xié)調(diào)自己的動(dòng)作形成動(dòng)作結(jié)構(gòu)；另一方面將外界的客體組織起來形成客體之間的相互關(guān)系，這種主客體相互作用的結(jié)果是：客觀知識總是從屬于某些動(dòng)作結(jié)構(gòu)）（3） 早期教育應(yīng)該著眼于發(fā)展兒童主動(dòng)活動(dòng)（早期教育的任務(wù)就是促進(jìn)認(rèn)知的發(fā)展28，對發(fā)生認(rèn)識論的評析：（1） 揭示了兒童認(rèn)知發(fā)展過程中質(zhì)的演變（2） 豐富了心理學(xué)基本理論的體系（皮亞杰把個(gè)人作為認(rèn)識的主體，以同化，順化間的平衡和主客體相互作用的觀點(diǎn)研究個(gè)體認(rèn)識發(fā)生和建構(gòu)的過程，從研究運(yùn)算的心理學(xué)來源去解釋科學(xué)知識，這正是他注意到心理學(xué)，與認(rèn)識論和其他學(xué)科的主要關(guān)系的必然結(jié)果缺點(diǎn)：皮亞杰低估了嬰幼兒的認(rèn)知能力，高估了青少年的認(rèn)知能力，而且認(rèn)為對兒童人認(rèn)知發(fā)展的階段的劃分過于規(guī)則化，他否認(rèn)辯證法在世界觀上的意義29. 發(fā)生認(rèn)識論與學(xué)前教育？第一，充分認(rèn)識幼兒思維的自我中心特點(diǎn)（皮亞杰用自我中心這一術(shù)語，指明兒童把注意集中在自己的觀點(diǎn)和自己的動(dòng)作上的現(xiàn)象，這是一種心理現(xiàn)象，不是道德范疇問題案例1《寶寶為什么會以我為中心》:自我需要尋求自我滿足的表現(xiàn)，反映了年齡特點(diǎn)；孩子由于受我向思維的影響，自我中心表現(xiàn)強(qiáng)烈，皮亞杰認(rèn)為嬰兒出生后一段時(shí)間還不能意識到自己的存在，隨著長大，不斷與周圍的客體世界接觸，先感覺到自己的存在，形成以自己身體為軸心的自我中心，自我中心思維是孩子在成長過程中由于不能區(qū)分主體和客體，自我與他人，而表現(xiàn)出的正常行為案例2《會不會變老》：幼兒對客體爸爸又正確符合客觀規(guī)律的認(rèn)識，對自己的成長也有客觀的認(rèn)識，但對我會不會變老這個(gè)問題表現(xiàn)出自我中心思維，幼兒的回答是不符合邏輯的，說明了孩子對客體認(rèn)識的不確定性；第二，重視動(dòng)作發(fā)展對思維的價(jià)值案例1《不讓吃手會不會對寶寶心里造成影響》嬰幼兒吃手，是03歲幼兒常見行為，吃手有很多弊端；很多家長運(yùn)用行為主義發(fā)展原理，試圖糾正兒童吃手行為，事實(shí)上不論從動(dòng)作發(fā)展還是心里發(fā)展，這一行為都是大事件（動(dòng)作內(nèi)化），不僅標(biāo)志著孩子能夠完成大腦驅(qū)動(dòng)手部到達(dá)口腔這一復(fù)雜的神經(jīng)系統(tǒng)協(xié)同運(yùn)動(dòng)，更說明幼兒已經(jīng)開始主動(dòng)探索世界第三，學(xué)習(xí)要適應(yīng)兒童的發(fā)展水平案例1《乒乓球也有彈性》這一科學(xué)活動(dòng)實(shí)施效果不理想的原因是彈性的物理概念超出了幼兒的認(rèn)識理解范圍；了解幼兒身心發(fā)展的階段和水平，是必修課第四，正確看待語言與思維發(fā)展的關(guān)系就個(gè)人發(fā)展來說，不是語言覺得思維，而是思維水平?jīng)Q定語言的發(fā)展水平案例1《洋洋為何總說我不會畫》在實(shí)際生活中，我們往往過于看重語言的作用而忽視了思維的發(fā)展，甚至用語言發(fā)展發(fā)展來替代思維發(fā)展，培養(yǎng)出許多語言高度成人化的小大人；還有許多老師和家長認(rèn)為思維可以通過語言傳遞的，因此不斷第灌輸知識，其實(shí)這些做法都是不合理的，限制了思維，扼殺了想象力和創(chuàng)造力，過多的語言指令，恰恰限制了幼兒的思維發(fā)展，我們更應(yīng)該多滴鼓勵(lì)和引導(dǎo)幼兒主動(dòng)探索世界尋求答案，以獨(dú)特的方式表達(dá)自己眼中的客觀世界和內(nèi)心感受，這樣，思維才能得到真正的發(fā)展第6章 社會文化歷史學(xué)派的心理發(fā)展理論主要以維果茨基的兒童心理發(fā)展理論來講 社會文化歷史學(xué)派的心理發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)包括：（1） 心理發(fā)展觀(110)（2） 思維與語言的關(guān)系（1113）（3） 概念形成的過程（1418）（4） 教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系（1926）1. ★1927年維果茨基從批判人的心理及其發(fā)展的生物學(xué)觀點(diǎn)出發(fā)，要求吧歷史研究作為建立人類心理學(xué)的基本原則，提出了心理發(fā)展的文化歷史理論，該理論的核心思想是：無論是在社會歷史發(fā)展過程中，還是在個(gè)體發(fā)展過程中，心理獲得的發(fā)展應(yīng)該被理解為心理機(jī)能的直接形式的改造和通過各種符號系統(tǒng)對心理機(jī)能的間接形式的掌握；文化是人的心理發(fā)展的源泉和決定性因素。心理工具是人類生產(chǎn)過程中人與人之間的關(guān)系和社會文化歷史發(fā)展的產(chǎn)物，人的高級心理機(jī)能是這些活動(dòng)和交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果11. 維果茨基認(rèn)為思維和語言的關(guān)系實(shí)質(zhì)是心理功能與意識活動(dòng)的關(guān)系，這個(gè)問題的中心環(huán)節(jié)是思想與詞的關(guān)系12. 他提出應(yīng)該用“單元”來替代傳統(tǒng)心理學(xué)中習(xí)慣使用的成分分析13. 維果茨基提出了一套思維與言語關(guān)系的理論？：首先，他認(rèn)為思維與言語各有不同的發(fā)生根源和發(fā)展路線其次，內(nèi)部言語過程對思維發(fā)展有著決定性的特殊意義；★言語發(fā)展階段劃分：外部言語，自我中心言語，內(nèi)部言語階段；自我中心言語是外部言語與內(nèi)部言語之間的中間環(huán)節(jié)14. ★維果茨基研究表明，概念發(fā)展的道路上基本是由概念含混，復(fù)合思維和概念思維3個(gè)時(shí)期組成15. 概念含混時(shí)期分3個(gè)小段：（1） 嘗試與錯(cuò)誤（2） 兒童按自己的知覺揭示給他的主觀聯(lián)系對物品加以分類（3） 概念含混時(shí)期向第二個(gè)時(shí)期過渡的階段，總的來說就是這一時(shí)期的兒童以表面形象獲得概念，這種形象來源于他們的知覺和動(dòng)作1 復(fù)合思維時(shí)期，這一時(shí)期的兒童的思維體現(xiàn)在真正存在于這些物品間的客觀聯(lián)系的基礎(chǔ)上聯(lián)結(jié)成的具體物品的復(fù)合物。維果茨基認(rèn)為意識是人在活動(dòng)開始之前對活動(dòng)結(jié)果的映象，意識不是一個(gè)與外界隔絕的封閉系統(tǒng)，而是以活動(dòng)作為其客觀表現(xiàn)的（2）關(guān)于教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系的主要結(jié)論是教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面，教學(xué)成了兒童發(fā)展的源泉，為教師發(fā)揮最大的能動(dòng)性提供了舞臺（3）開創(chuàng)了以辯證唯物主義為指導(dǎo)思想的心理學(xué)理論體系局限：（1） 過于強(qiáng)調(diào)兩種心理機(jī)能的區(qū)別（2） 過于強(qiáng)調(diào)自然過程與文化歷史過程的對立（3） 過分強(qiáng)調(diào)教學(xué)對發(fā)展的決定性作用。提出了環(huán)境模型：[1]微觀系統(tǒng)（最內(nèi)層）：家庭、學(xué)校、同伴群體、[2]中間系統(tǒng)：3個(gè)系統(tǒng)的相互作用的[3]外部系統(tǒng)：父母的工作場所、學(xué)校委員會的決策、年長同胞的同伴網(wǎng)絡(luò)[4]宏觀系統(tǒng)：文化環(huán)境，包括態(tài)度、習(xí)俗或信念。知覺總是與人的活動(dòng)目標(biāo)直接聯(lián)系著，在環(huán)境中積極、主動(dòng)地探索信息，為實(shí)現(xiàn)活動(dòng)目標(biāo)服務(wù)。刺激包含著各種信息，這種信息的獲得取決于主體對刺激的個(gè)化。知覺對某一對象的可知度，就是學(xué)校它的意義以及了解下一步知覺行動(dòng)的可能性，可知度是由環(huán)境直接提供的。2）階段2：47個(gè)月，隨著生理的成熟，嬰兒手的活動(dòng)增加，視敏度顯著提高。第三、信息的獲得更加經(jīng)濟(jì)有效：[1]確定刺激外部特征[2]獲得恒常性[3]形成知覺結(jié)構(gòu)單元（五）知覺發(fā)展的機(jī)制（1969年提出）抽?。阂粋€(gè)知覺對象總是包含著各種特性，這些特性都包含在刺激中，只有當(dāng)兒童運(yùn)用知覺將這些特性抽取出來，才變?yōu)橹X的信息?！镏X發(fā)展的過程和認(rèn)知發(fā)展的過程是緊密聯(lián)系的，而且呈螺旋形的關(guān)系習(xí)性學(xué)的發(fā)展理論及其重要觀點(diǎn)習(xí)性學(xué)家研究動(dòng)物行為的目標(biāo)在于最終研究人的行為。比關(guān)鍵期更符合發(fā)展事實(shí)的概念—敏感期：個(gè)體在某一特定發(fā)展階段中對某一刺激特別敏感或發(fā)展水平最高的時(shí)期稱為敏感期。[2]低分化階段：36個(gè)月，繼續(xù)探索環(huán)境，識別一些熟悉的人與不熟悉人之間的差別，對母親更加敏感。依戀的生物功能：依戀系統(tǒng)的生物功能是保護(hù)作用，使兒童與成人之間保持一個(gè)可以接受的距離，保護(hù)兒童不受進(jìn)化環(huán)境中有害因素的傷害。4）交往行為系統(tǒng)：兒童活動(dòng)范圍擴(kuò)大，接觸依戀對象之外的人。4）兒童在新異的、不確定的情景中對新異對象的探究行為發(fā)生與否，取決于依戀對象的情緒的性質(zhì)，肯定的情緒會激活探究行為，反之則被抑制?！锶胪校埍Ｄ?，委托親友照看，導(dǎo)致照看人和照看形式的多樣化，這種所謂的多樣化也就意味著“母性分離”★發(fā)現(xiàn)成人和嬰兒都具有一種發(fā)展依戀關(guān)系的生物學(xué)傾向，是依戀理論對習(xí)性學(xué)解釋的一個(gè)重要貢獻(xiàn)（三）同伴的相互作用：同伴關(guān)系與親子關(guān)系是平行的人際關(guān)系，具有重要的心理價(jià)值?！镄袨榈墓δ芸煞譃榧磿r(shí)功能和生存功能：即時(shí)功能是行為的直接功能，生存價(jià)值則表現(xiàn)父母的到來和照料使他免受威脅和得到滿足。高質(zhì)量的課程著眼于兒童一