【正文】 、個性、生活環(huán)境等方面存在著種種差異，因此每個學生都有最適合自己的學習與發(fā)展方式。只有承認教師與學生分別是教育過程中不同方面活動的主體,才能既明確教師的責任,又把教師和學生放在真正平等的地位上,使雙方的積極性都得到發(fā)揮。教師可以根據(jù)學生情況,靈活調(diào)整教育的情景、內(nèi)容、方式以及教育活動的進程,而不是完全按照教案的既定設(shè)計,一竿子插到底。教師的教育質(zhì)量,主要取決于學生如何學,如何活動,因為促進學生的學習和發(fā)展才是教育的真正目的,而且發(fā)揮和培養(yǎng)學生的主體性本身就是現(xiàn)代教育的一象重要目標。（4）現(xiàn)代教育中應建立民主平等、相互尊重的新型師生關(guān)系。學校應盡可能創(chuàng)建一種民主平等、相互尊重的風氣。其目的是要使不同的學生可以有不同的學習風格以及知識體系，促進學生和個性的發(fā)展。2建構(gòu)主義教學觀建構(gòu)主義者從自己的建構(gòu)主義學習理論出發(fā),形成了一種新的教學理論與教學形式，即認知建構(gòu)教學。在教學過程中要充分發(fā)揮和發(fā)展學生的主動性和能動性；在教學前要充分了解學生的個性與認知水平,創(chuàng)設(shè)一定的情景,激發(fā)學生的興趣,使學生能自主地學習和探索。因為學生才是學習的主體,教師的學問再高也不是學習的主體。(2)教師角色的界定的轉(zhuǎn)變。作為指導者的教師應該對每個學生的個性特點以及認知水平有著充分的了解,這是對指導性教師的一個最基本素質(zhì)要求。教師要依據(jù)學生的自身認知結(jié)構(gòu)發(fā)展需要提供幫助,而不是盲目地、統(tǒng)一地進行知識的提供。第三,教師必須具有很強的協(xié)調(diào)組織能力。4建構(gòu)主義評價觀(1)建構(gòu)主義的評價目的。與這種學習特點相對應的評價應該是審視這種建構(gòu)過程的一面鏡子,而不是學生記憶結(jié)果的簡單反映。建構(gòu)主義者認為,自由的學習目標應代替預先固定的學習目標(即教學大綱中的教學目標與學習目標)。利用自由學習目標進行評價必然能夠從學生的實際情況出發(fā),準確地反映學生的實際學習狀況和存在的問題。因此,在對建構(gòu)主義學習進行評價時,對高級思維的評價是必不可少的。此外學生在學習過程中遭遇的經(jīng)驗也應該成為評價的一個標準。建構(gòu)主義主張學習的多樣化和豐富性,所以每個學習者所學習的內(nèi)容、采用的方法以及關(guān)注的維度可能不一樣,而且每個學習者進行學習表達的形式也將是多種多樣的,因此對建構(gòu)主義學習的評價必須應對和反思這樣的多樣性和豐富性。真實的活動是建構(gòu)主義學習環(huán)境的重要特征。（三）、多元智能理論多元智能理論是美國心理學家加德納首先提出來的。每個人都擁有多種智能,這些智能在每個人身上的不同組合使得每個人的智能各具特點.。每個學生都有自己的優(yōu)勢智能領(lǐng)域,有自己的學習特點與方法,學校不存在差生,全體學生都是具有自己的智能特點、學習方法和發(fā)展方向的可造就人才。應該樹立這樣的一種信念：每個學生都具有在某一方面或幾方面的發(fā)展?jié)摿?只要為他們提供了合適的教育,每個學生都能成才。2多元智能理論的教師觀(1)教師應由學生的控制者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的觀察者,教師要在日常學習生活中,觀察每個學生的智力特點以及行為特點；(2)教師應該從學生的監(jiān)護者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生的協(xié)助者,幫助、鼓勵每個學生表現(xiàn)自己的只能傾向,以便于教師了解他們的興趣愛好、學習強項等；(3)教師應從知識的傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習情景的提供者,教師應該具有根據(jù)每個學生的智能發(fā)展特點,為其提供有利于其智能發(fā)展的學習環(huán)境的能力。3多元智能理論的教學觀[7]多元智能理論所倡導的教學觀是一種“對癥下藥”的因材施教觀。由于學生的智能表現(xiàn)形式具有多樣性和復雜性,因而無論什么時候,不論多么優(yōu)秀的教師,都不可能找到一種適合所有學生的教學方法。因此在評價學生的智能之前,要先對學生的智能發(fā)展背景進行鑒別,在次基礎(chǔ)上,再對學生的發(fā)展進行鑒別。這種評價的不平等性嚴重破壞了學生智能發(fā)展的平衡性和特殊性,大部分在音樂、美術(shù)、自然等智能方面突出的學生的能力受到了限制的扼殺。這樣不僅有利于教師全面客觀地了解學生的智能特點,而且更有利于學生獲得更多的展現(xiàn)自己智能特長的機會和發(fā)展自己特長的機會。由于其觀點同近代心理學兩大傳統(tǒng)流派 — 弗洛伊德心理分析學和行為主義心理學均不同，被稱為心理學的“第三種力量”，其主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。人本主義學習觀認為，學習的實質(zhì)就是學習者獲得知識、技能和發(fā)展智力，探究自己的情感，學會與教師及班集體成員的交往，闡明自己的價值觀和態(tài)度，實現(xiàn)自己的潛能，達到最佳境界的過程。教師的任務不是教學生學知識，而是為學生設(shè)置良好的學習環(huán)境，讓學生自由選擇、自行決定，他就會學到他所需要的一切。只有這樣，學習才會啟發(fā)學生心智，提升求知能力，培養(yǎng)學習興趣，從而使學生喜愛知識，因獲得成就感而更加努力。人本主義所提倡的學習觀，不是限于對片面行為的解釋，而是擴大范圍對學習者整個人成長歷程的解釋。20世紀40年代，道奇（）前人的基礎(chǔ)上提出合作與競爭的理論，界定了三種目標結(jié)構(gòu)：（1）合作的目標結(jié)構(gòu)，個人的目標取向努力可以協(xié)助他人完成目標；（2）競爭的目標結(jié)構(gòu)，個人的目標取向努力會妨礙他人達成目標；（3）個別的目標結(jié)構(gòu)，個人的目標取向努力與他人完成目標無關(guān)。（五）、個別化教學理論個別華教學是在集體教學的條件下，為了適合個別學生的需要、能力、興趣、學習進度和認知方式的特點而設(shè)計的教學方式，其特點表現(xiàn)為：在全班上課的基礎(chǔ)上，對學習特別優(yōu)秀和特別困難的學生以及一些有特殊要求的學生提供特殊的幫助，使之更好地發(fā)展。而對于學困生，教師的個別化教學能發(fā)揮重要的作用。個別化教學的優(yōu)勢認知心理學認為，任何意義上的學習必須經(jīng)過學習者的主體內(nèi)部活動，才能變成自己的認知結(jié)構(gòu)。（1）個別化教學可以充分調(diào)動每個學生的學習積極性。（2）個別化教學的目的并不是給學生補充多少東西，不是給學困生補欠的學生任務帳，給優(yōu)秀生補充額外的學習任務，個別化的宗旨是訓練學生的獨立學習、獨自承擔學習任務、自主鉆研和自我教育的能力。檔案袋的內(nèi)容包括學生的學習表現(xiàn)、智力情況、學習能力的狀況、學習困難之處、容易出現(xiàn)問題與錯誤的地方與形式等。故，教師應該有計劃、有組織地開展這項工作，制定一個周密的計劃是不可缺少的。短期計劃歷時短，靈活機動，可以對個別學生出現(xiàn)的問題做到及時發(fā)現(xiàn)與及時輔導。總之，個別化教學是班級教學中的個別化教學。探究教學的根本目的不是把少數(shù)學生培養(yǎng)成科學精英，而是要使學生成為有科學素養(yǎng)的公民。 第二，質(zhì)疑探究是基礎(chǔ)。針對學生在探究中提出的疑難，教師根據(jù)教學內(nèi)容指導學生設(shè)計一些探索性實驗，引導學生動手、動腦，在實踐中探索，同時可以運用實物模型、圖表 和多媒體等直觀手段和生動的語言描述進行形象化教學，想方設(shè)法架設(shè)宏觀和微觀的橋梁，將看不見、摸不到的微觀抽象的知識變成具體形象的比喻，使學生在辨疑解難的過程中有所思考，有所感悟，積極培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維能力。探究教學方式不是以得到某種結(jié)果為終結(jié)，而是通過變式練習，使學生將學到的知識應用到實際之中，去解決新問題，鼓勵學生創(chuàng)新。（鐘啟泉、催允郭、張華；《為了 中華民族的復興——為了每位學生的發(fā)展，〈基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）〉解讀》，華東師范督學出版社2001年，第259頁）自主學習策略應該是貫穿于學生學習活動的全過程之中。自主學習的過程是一種主動的、獨立的學習過程，在這一過程中，更多時候是由學生自己來發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。教師要引導學生將學習與生活、生命、生長、發(fā)展有機地結(jié)合起來。合作學習是針對學習的組織形式而言的，與之相對的是“個體學習”。合作過程又是一個學會合作的過程。第二，互相依賴：小組成員積極地相互支持、配合，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內(nèi)沖突。作為一種教學目標，合作學習更應注重培養(yǎng)學生的合作意識、合作精神、合作能力和合作品質(zhì)。許多簡單認知的教學內(nèi)容，可以不采用合作學習的方式，完全可以通過自主學習、全班教學來完成；而一些復雜 、綜合的知識，則易于運用合作學習的方式。第三、為合作學習創(chuàng)設(shè)環(huán)境條件。為了形成集體負責的體制和風氣，合作學習的組織形式應能保證組員輪流擔任各種不同的角色（如組長、目標檢測員、思路評價員等）。 第六，班級內(nèi)的考核、評比、排名次，都必須以“合作學習小組”為單位進行，而不以個人為單位進行。協(xié)同教學有三種基本的形式：師生合作、生生合作和師師合作。創(chuàng)意教學策略創(chuàng)意教學策略是以綜合性學習為主要內(nèi)容，以學生主體活動及體驗學習為主要形式，以培養(yǎng)學生的發(fā)展性學習、創(chuàng)造性學習為主要目的的一種學習策略。在創(chuàng)造意教學中，教師將大塊的時間和空間流給了學生，刻意為學生營造發(fā)展的環(huán)境，讓他們自主參與，充分發(fā)揮創(chuàng)造性，獲得成功的體驗，這體驗使學生尤其使后進生增進了自信心?！安摹笔侵笇W生心理的個別差異，其中主要是指他們的興趣、能力、氣質(zhì)和性格等心理特點。因此，教師應看到男女學生的各自的優(yōu)勢，因勢利導，幫助他們分別保持和發(fā)展各自的優(yōu)勢，共同進步。（4）因材施教與因教而學、因材擇學相輔相成，共同促進學生的全面發(fā)展。十九世紀俄國教育思想家烏申斯基曾說過：“如果教育學要在一切的關(guān)系上培養(yǎng)一個人，它就該首先了解人的一切關(guān)系。既要了解掌握學生的優(yōu)點和長處，又要了解掌握學生的缺點與不足；既要了解學生的年齡特征和類型特點，還要了解學生的個性特點。要處理好兩個關(guān)系：第一、統(tǒng)一要求與因材施教的關(guān)系，統(tǒng)一要求是堅持社會主義辦學方向的反映，是衡量學校教育質(zhì)量的基本尺度；因材施教是提高教育質(zhì)量、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的基本手段。無論是優(yōu)等生還是后進生，都是人為劃分的，應該認識到每個學生都有自己的長處，教師要長善揚優(yōu)。學生掌握知識、形成道德觀念，是一個主動探索領(lǐng)會的過程。教師學生情緒愉快，親密合作，從而驅(qū)動教師滿腔熱情、專心致志地從事教育事業(yè)，千方百計地教好學生，實施因材施教；學生則因沒有恐懼、焦慮等精神負擔，而樂于接受教師的教導，積極思考，主動探究、健康成長，從而實現(xiàn)因材施教的目的。因此，要想優(yōu)效地實施因材施教，必須提高教師自身的綜合素質(zhì)。在教學中，學生是認識和發(fā)展的主體，教學的效果如何，歸根到底取決與學生認識和發(fā)展的水平。明確問題是思維活動的起點，思維活動的過程實質(zhì)上就是不斷提出問題、分析問題、解決問題的過程。組織學生講述各自是怎樣想出這種解法的，以互相啟發(fā)，比較優(yōu)劣，研究并找出最清晰。它要求在教學中教師應注意建立民主平等的師生關(guān)系和生生關(guān)系，創(chuàng)造民主 、平等、和諧的教學氣氛，鼓勵學生敢于發(fā)表自己的獨立見解，允許和提倡學生向老師提問、質(zhì)疑。首先，教師要把學生看成是有獨立人格的人；其次，要認識到每個學生都是獨一無二的，他們在教學中的心理活動是不斷變化的；再次，要用辯證唯物主義的觀點看待學生的接受能力，在一定的時期他們的能力是有一定限度的，由于一定的主觀、客觀條件的作用，又是可以變化發(fā)展的。（3）要教育學生學會尊重他人及其他人的勞動。在學校里，學生心理上承受著諸種壓力。實踐證明，有一定威信的教師，他們的教育教學效果相對來說要好些；相反，學生對那些沒有威信的教師反而會有抵觸情緒，不愿服從他們。現(xiàn)代教育理論告訴我們，學生是認識和學習活動的主體，學生發(fā)揮主動性、積極性、創(chuàng)造性是教學成功的必要條件。學生在教學過程中雖處于受教育的地位，但他們是學習的主人，他們雖然是許多方面尚不成熟的人，需要教師的指導，但他們是自身發(fā)展的主體，具有主觀能動性。自主和創(chuàng)新是不可分割的。（1）教育首先要向廣大師生開放，廣大師生作為教育教學活動的主體，理應積極、主動地參與這個活動。我們的教育教學活動應開放地吸收現(xiàn)代社會的一切優(yōu)秀成果，讓世界上新的技術(shù)革命及其社會經(jīng)濟和人類生活帶來的巨大變化，還有我國改革開放中出現(xiàn)的新生事物在校園里得到最好的和最充分的展現(xiàn)。使學生培養(yǎng)出來的新型人才能在社會上起到很好的示范作用。在吸納古今中外人類社會的一切優(yōu)秀成果時，要注意批判性地繼承其合理性的東西為我所用。類型的開放性，是指不論以什么類型、形式存在的課程資源，只要有利于提高教育教學質(zhì)量和效果，都應是開發(fā)與利用的對象。應做到以下幾點（1）牢記自己的責任是教育所有的學生，堅信每個學生都有學習的潛力，每個學生都有可能成才，每個學生都是一個獨特的生命個體，每個學生都有無限的潛在力量，每個學生的未來都是一個可能性存在。（5）實施獎勵時，務必做到公正、公平、公開，不因?qū)W生來自不同的種族、群體、社會階層及性別不同等而有不同的對待。 　　面對鮮活的生命，教育評價的內(nèi)涵應該很深。”評價是教育的有機組成部分，因此，教育活動中的一切評價工作，都應是基于學生生命，關(guān)注學生生命，提升學生生命質(zhì)量，成為他們達成幸福的一種手段。首先，學生應以主體身份參與教育評價，把自身的成長和學習置于現(xiàn)實情境中，擺脫知識、技能等狹隘教學目標的局限，全面、真實、富有個性地接受多角色的評價和幫助。古往今來，有很多成功案例展現(xiàn)了家長在孩子成長過程中的重要作用，家長對孩子的評價在促使學生身心健康發(fā)展、學業(yè)全面發(fā)展方面無人能替代。對學生來說，過程比結(jié)果更具意義。如：把作為素質(zhì)教育重點的創(chuàng)新精神與實踐能力列入評價內(nèi)容，就起了鼓勵、引導作用。新課程要求評價要有利于促進學生全面發(fā)展，在學習活動評價中多用質(zhì)地性、診斷性和激勵性評價方法，少用定量性、甄別性和終結(jié)性評價方法。（一）、過程性評價——質(zhì)性評價（qualitative evaluation）過程性評價是一種在課程實施的過程中對學生的學習進行評價的方式。過程性評價的優(yōu)勢 （1）全面。過程性評價是與教學同時進行的共時性評價，評價和教學相互交叉和融合，教師和學生民主互動和協(xié)商，能及時地反映學生學習中的情況，有利于及時地肯定學生的成績，引導學生的學習和發(fā)展方向，及時地發(fā)現(xiàn)存在的問題和不足，改錯糾偏。過程性評價采用包括質(zhì)性評價在內(nèi)的各種評價方式，從學生本身，從同輩伙伴，從教師家長等不同的角度獲得評價信息，不像傳統(tǒng)的評價只能測量可量化的、相對來說屬于淺層次的學習效果，可以深入到學習的不同方面和不同層次，可以從不同的視角對學習進行描述和評價，對學習質(zhì)量的評價層次更高也深入了。過程性評價的局限 （1）.由于過程性評價更多地采用了開放的、即時的評價方式，特別對情態(tài)領(lǐng)域和學習過程的評價，評價所收集的資料和判斷的標準可能都會因時而變、因人而異，就是對學習表現(xiàn)和效果而言，如果采用的是質(zhì)性的方法，其標準也無法做到統(tǒng)一，其評價的過程和程序無法做到規(guī)范。如果過于強調(diào)評價，或評價的分量過重，很容易導致評價的過于頻密繁瑣，直至學