【正文】 地聯(lián)系起來，將知識的傳授與能力的培養(yǎng)統(tǒng)一起來。而且在操作的過程中，時間的掌控、課堂的組織也頗具挑戰(zhàn)性。以下幾點是有效開展探究式課堂教學所應(yīng)遵循的基本策略：要創(chuàng)設(shè)新穎的問題情景，激發(fā)學生質(zhì)疑探究的欲望；要營造融洽的課堂探究氛圍，充分尊重學生的人格和自尊心；要充分相信學生的學習能力，放手讓他們開展自我思考、自由探究的活動；要幫助學生掌握基本的探究學習的策略和方法。如果在課堂教學中提出的探究性問題很隨意，則探究式教學就只剩下花架子，而失去了探究教學的實際意義。(四)教師要學會充分運用計算機、互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代化教學設(shè)備和教學技術(shù)在探究式教學中向?qū)W生展現(xiàn)更多信息, 來激發(fā)學生探究的興奮點和熱點, 用更多的聲像兼?zhèn)洹⑿蜗笊鷦拥恼n件, 來吸引學生的注意點, 巧妙化解學生的思維難點, 展現(xiàn)出教學的亮點。教師要恰當?shù)亟M織課堂, 使它熱烈而不浮躁, 形散而神合。學生是學習活動不可替代的主體，又是教育活動中復合主體的重要一半，沒有學生學習的主動性，沒有學生在教學中的主動參與，教育就可能蛻變?yōu)椤榜Z獸式”的活動，靠重復強化和外在的誘惑或威脅來維持學習活動和產(chǎn)生學習效果，其后果不僅是學習質(zhì)量和效益的降低，更嚴重的是壓抑了學生作為人所必須具備的主動性和能動性的發(fā)揮，影響學生積極、主動的人生態(tài)度的形成。以往不少教師把教學過程看成是學生“接受” 書本知識的過程。這個過程要求學生把自己的探究結(jié)果介紹給全體同學。經(jīng)過探究過程，學生要把自己的實驗過程或者查閱的資料進行總結(jié)梳理，得出自己的結(jié)論和解釋。這時，教師起到一個組織者的角色，指導、規(guī)范學生的探索過程。當然，教師也應(yīng)該為了達到讓學生自主學習的目的，引導學生自己去發(fā)現(xiàn)問題，那是更高層次的要求了。這個過程可以概括成以下幾個步驟: 。教師指導學生在個人自主探索的基礎(chǔ)上進行小組協(xié)商、交流、討論即協(xié)作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構(gòu)，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。讓學生在教師指導下獨立探索。教師通過精心設(shè)計教學程序，利用現(xiàn)代教育技術(shù)，創(chuàng)設(shè)與教學主題相關(guān)的、盡可能真實的情境，使教學過程能在和現(xiàn)實情況類似的情境中發(fā)生，學生在這種情境下進行學習，無疑對激發(fā)學生的聯(lián)想思維和學習興趣有極大的幫助，使學習者能利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。教師應(yīng)引導學生相互評價, 讓評價真正起到促使學生形成更高漲的探究熱情和更科學的探究方法的作用。教師要鼓動學生動手實驗, 認真觀察現(xiàn)象, 自主地搜集與探究問題相關(guān)的各種信息材料, 并指導他們做好記錄, 讓學生親歷探究活動的整個過程, 獲取充足的感性材料和生動體驗。上課時采用要學生按“ 探究任務(wù)單”操作的“指令式”教學方法, 并不是真正的探究式教學, 它嚴重忽視了提出問題、設(shè)計探究方案等重要探究能力的培養(yǎng), 學生只會照做而不利于實際解決問題能力的提高。同時,應(yīng)注意培養(yǎng)學生的多向思維、求異思維、發(fā)散思維,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。要組織學生合作實踐研究, 啟發(fā)學生對觀察到的現(xiàn)象進行分析, 引導學生合理地總結(jié)出結(jié)論, 合理地表述結(jié)論, 并相互交流、互相啟發(fā)。教學過程要給予學生充分的主動權(quán), 讓學生有更多的時間去探究。學生不僅能有效地獲得科學知識,而且能形成過程技能和探究態(tài)度, 促進學生個性的健全發(fā)展。自由探究由于由學生獨立完成, 所以不僅費時,而且極容易出錯, 因而課堂教學不可能大量使用自由探究, 否則很難完成教學大綱所規(guī)定的教學內(nèi)容。定向探究是指學生所進行的各種探究活動是在教師提供大量的指導和幫助下完成的, 它既包括教師提供具體教學事例和程序, 由學生自己尋找答案的探究, 也包括教師給定要學的概念和原理, 由學生自己發(fā)現(xiàn)它與具體事例的聯(lián)系的探究。探究教學注重的是學生的探究過程，強調(diào)的是學生的主體參與，學生通過設(shè)計課題、收集整理資料、調(diào)查研究、實驗操作等過程，不僅掌握了知識，還獲得了感悟和體驗，這種感悟和體驗將會內(nèi)化為學生個人經(jīng)驗體系的一部分，從而體驗到學習過程給學生自身帶來的自信心和成就感。只有將結(jié)果和過程有機地結(jié)合起來，使學生通過一個完整的問題提出、解決、發(fā)現(xiàn)的過程，促進自身知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建和完善，缺乏了探究的過程，就失去了探究教學的意義。在教學過程中既要注重教師教學的重要性，也要充分調(diào)動學生學習的積極性，使教師的主導作用與學生的主體作用相結(jié)合并互相促進，只有實現(xiàn)了二者的有機結(jié)合，才能取得良好的教學效果。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。建構(gòu)主義“學習環(huán)境”理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構(gòu)而獲得的。盡管當代教育學者對探究教學有不同的表述，但探究式教學主要包含了兩個方面的要義：一是教師的指導，二是以學生的“學”或“探究”為主。毋庸置疑，學生對通過這樣的途徑獲得的知識會理解得更透徹，掌握得更牢固?！?探索式教學法又稱發(fā)現(xiàn)法、研究法，是指學生在學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論的一種方法。這些教學材料的一個共同點是使學生參與到做中去而不僅僅是被動地聽講或只是閱讀有關(guān)科學的材料，對學習科學的過程比掌握科學知識給予了更多的重視。 年代末創(chuàng)立了發(fā)現(xiàn)法，并把它在美國施行，取得了突出的成就。從1950 年到1960 年，探究作為一種教學方法的合理性變得越來越明確了。第二篇：探究式教學模式理論一、探究式教學法的提出探究式教學作為一種教學模式，它的思想淵源可追朔到古希臘著名教育家蘇格拉底的教育思想之中，而明確提出把“探究學習”作為一種重要的教學方式的則是美國著名生物學家施瓦布。，就是教會學生去想，是送給學生打開應(yīng)用題大門的鑰匙，學生已經(jīng)會分析、會思考，形成初步的解答應(yīng)用題的能力。然后教師在學生匯報反饋加以歸納總結(jié)，甚至進行縱向、橫向的比較。二 審明題意，分析關(guān)系審明題意是解題的重要環(huán)節(jié)，題意弄不明白，學生就無從下手，在幫助學生理解題意時，我常用實物演示法、手勢法、改變句子說法、問法等方法幫助學生明確題意，在明確題意后，我又教會學生運用分析法、綜合法分析數(shù)量關(guān)系。4鞏固練習，拓展延伸。針對數(shù)學應(yīng)用題的特點與新課程標準的新要求，我在應(yīng)用題教學方面進行了一些初探，確立模式名稱“情境——探究式”教學模式。小學應(yīng)用題教學是培養(yǎng)學生應(yīng)用數(shù)學知識解決一些簡單的實際能力，以體現(xiàn)聯(lián)系實際生活，學以致用，溝通互動的精神，使學生在應(yīng)用題的學習過程中，通過實踐活動了解數(shù)學與生活的廣泛聯(lián)系，學會與他人進行合作交流，分享知識，獲得積極的數(shù)學學習情感。3自主探究，交流歸納。例如：教學買電器時讓一名學生當導購員介紹一下電器的名稱，其他同學當顧客，你想買什么？這樣學生積極性很高，提出的問題也各有千秋。在理解題意、理順思路之后讓學生自己探究，然后和同桌或在小組內(nèi)交流，互相學習，取長補短。學生的問題非常廣泛，有些問題是老師也料想不到的。不少學生存在看不清題，沒弄懂題就下筆的壞習慣。這些困惑和不足在以后的工作中需要我不斷探索，不斷深入。他認為，科學教育不僅僅是要讓學生學習大量的知識，更重要的是要學習科學研究的過程或方法。美國20 世紀著名的認知心理學家和教學改革家杰羅姆施瓦布、杜威等人的研究，包括布魯納和皮亞杰在上世紀50 年代和60 年代的研究，影響了從50 年代直至70 年代早期的課程教材?！鄙虾Ｊ薪逃茖W研究院智力開發(fā)研究所的陸璟認為，“探究性學習指的是仿照科學研究的過程來學習科學內(nèi)容，從而在掌握科學內(nèi)容的同時體驗、理解和應(yīng)用科學研究方法，掌握科研能力的一種學習方式。學生需要思考怎么做甚至做什么，而不是讓學生接受書本上或者教師提供的現(xiàn)成的結(jié)論。探究式教學是建構(gòu)在小組合作學習的基礎(chǔ)之上，以師生互動交流為基本動力，以自主、問題、溝通為基本特征，以