人才培養(yǎng)模式改革是大學教學改革的核心-全文預覽
【正文】 llege Curriculum: Academic Plans in Action, Allyn amp。 可見，如果人才培養(yǎng)模式作為教學領域的核心，不僅會影響到教學領域內各個部分的改革，也會引起相關很多領域的改革。而怎樣培養(yǎng)則是教育內容和方法問題。兩種改革都是必要的，而且有時兩種改革是交織在一起的。還有一種情況，如進行語言教學，采用分散識字和集中識字的不同模式，或采用不同的語言學家的主張形成不同的培養(yǎng)模式，就與教育思想觀念的選擇有關。三種培養(yǎng)目標必然配合三種培養(yǎng)模式，這時就不能說某種模式一定優(yōu)于另一種模式。這種性質上的差異可以表現(xiàn)在兩個方面：第一個方面，某種人才培養(yǎng)模式在任何情況下都一定優(yōu)于另一種人才培養(yǎng)模式。三、人才培養(yǎng)模式改革中的理念選擇問題人才培養(yǎng)模式改革是一個關系整個教學領域改革的核心問題，但并不是說只要改變了人才培養(yǎng)模式就萬事大吉了。 所以，中國大學的人才培養(yǎng)模式要滿足社會發(fā)展和科技進步的多樣性要求，課程的一定程度的廣泛性就成為一個基本的條件。如日本廣島大學約有10000名左右本科生規(guī)模，而為本科生開設的課程有6000門之多。在美國，多數高等學校都幾乎達到人均一門（次）課程。主修領域中課程最多的學校，一般在一年內也基本可以完成課程修習任務。課程數量至少在10門以上，而且平均每門課程的課堂授課時間超過50學時。美國高等學校的專門化人才培養(yǎng)模式盡管主要屬于“課程模式”，但各個高校不同程度地對課程的選擇有著明確的規(guī)定性。改革開放以后，逐漸向另一個極端的方向擴散。但世界高等教育發(fā)展的經驗揭示了兩條重要的思想：一個是，無論對于一個國家的高等教育體系還是對于一所學校的不同學科專業(yè)，人才培養(yǎng)上的兩個極端的模式都是不可取的。高等學校之間以及高等學校內部的不同學科和專業(yè)之間，在學生選擇性的大小問題上，呈現(xiàn)出極為多樣的情況，這使得人才培養(yǎng)在專業(yè)和課程設置的彈性方面呈現(xiàn)多樣的模式。例如美國的普林斯頓大學傳統(tǒng)上受保守勢力和宗教的影響，至今還實行學年制，不允許學生有什么選擇。市場需求的緊迫性和穩(wěn)定性對學生的選擇自由度的影響主要表現(xiàn)在：一般上，長線學科和專業(yè)比起短線學科和專業(yè)來，學生應有更多的選擇性。這些都是我們的培養(yǎng)模式在向形成性模式這個方向擴散過程中需要認真研究的問題。也可以認為，在這個問題上的發(fā)展趨勢是在自由選擇和規(guī)定之間尋找某個“平衡點”。歐洲的高等教育，則比較偏向于集中在某個點的周圍，有的是在形成性培養(yǎng)模式的這一端周圍（如英國和德國的大學），有的則在中間某個點的周圍（如法國的大學）。所以，除了極個別的高校外，當今世界各國高等教育作為一個體系來說，除了前蘇聯(lián)和我國解放后17年是落在規(guī)定性模式的這個極端上以外，人才培養(yǎng)模式可以說都散落在這兩個極端之間的各個點上，而不是一個點上。其中有些學生的知識能力結構是圍繞某個領域進行的，這些“領域”，在西方國家叫“主修”，在前蘇聯(lián)和我國叫“專業(yè)”。其中一個極端是“專業(yè)模式”，典型的例子是前蘇聯(lián)的人才培養(yǎng)模式。 所以，人才培養(yǎng)模式可以粗略地劃分為三個層次：宏觀層次（如通識教育模式和專門教育模式）、中觀層次（如各個專業(yè)或專業(yè)方向的培養(yǎng)模式）、微觀層次（如對某一具體知識能力的傳授方法）?？梢哉J為，培養(yǎng)者對人才的要求是采用什么樣的培養(yǎng)模式的主導因素?！叭瞬排囵B(yǎng)模式”是一個較少有人準確下定義的概念。因此，把課程再作為教學（而不是教育）的核心，從邏輯上看就不通了。但什么又是教學改革的核心？這個問題到今天為止，也還見仁見智。人才培養(yǎng)模式隨教育理念的不同而有所不同，理念的多樣導致了培養(yǎng)模式的多樣，價值選擇的不同也導致不同的培養(yǎng)模式。教學領域（包括教學管理）中所有改革都必然圍繞人才培養(yǎng)模式來進行。關 鍵 詞：人才培養(yǎng) 教學改革 大學 課程教學改革是教育改革的核心，這一點，不管在實踐上究竟如何，在認識上可以說已基本達到共識。但這里的“課程”實際上包括了教學內容（體系）和教學方式方法，也可以認為是教學的同義詞。筆者認為，從最根本的意義上講，人才培養(yǎng)模式改革才是教學改革的核心。比如人才是多樣的，那么相應的人才培養(yǎng)模式也應是多樣的；
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