【正文】 專業(yè)發(fā)展的文獻綜述主要集中從三方面闡述，即教師專業(yè)發(fā)展的概念，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容，以及教師專業(yè)發(fā)展的階段。進而，教育發(fā)展直接影響農(nóng)村的發(fā)展。而偏遠農(nóng)村地區(qū)的學(xué)生遠遠享受不到這些優(yōu)勢資源，學(xué)習英語幾乎完全依賴任課的英語教師。本研究走進特崗教師，進行深入訪談，以求更真實地呈現(xiàn)英語特崗教師現(xiàn)狀。至今十余年來，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究達到前所未有的高度。 研究意義英語是國際間交往的重要工具，英語教育的重要性是不言而喻的，因此它在各級各類學(xué)校教育中都占有很重要的地位，但由于城鄉(xiāng)間的二元差距，英語教學(xué)面臨許多問題。再次，這一時期的教師仍處于新手階段，教學(xué)經(jīng)驗較缺乏、教學(xué)能力存有一定的不足。另外，報考“特崗計劃”的教師專業(yè)與所教學(xué)科并無限制，由于各個地方科目需求不一，作為農(nóng)村教師資源補充的“特崗教師”自身所學(xué)的專業(yè)和所分配的教學(xué)學(xué)科存在偏差。這些都阻礙著英語新課程改革在農(nóng)村小學(xué)英語教育中的實施。此外，隨著教育改革的深入，農(nóng)村地區(qū)英語教育發(fā)展的情況受到廣泛關(guān)注，農(nóng)村英語教師的專業(yè)發(fā)展水平直接關(guān)系著農(nóng)村學(xué)校的英語教學(xué)質(zhì)量。特崗教師，占據(jù)農(nóng)村教師隊伍的相當數(shù)量，作為一個特殊群體，他們擁有合格學(xué)歷，或畢業(yè)于師范專業(yè)，或具有教師資格證，具有一定的理論知識，他們的專業(yè)發(fā)展不僅影響農(nóng)村教師隊伍的整體素質(zhì)，而且也影響著城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展。但據(jù)劉亞娜（2012）在河南省義務(wù)教育階段英語教育中調(diào)査發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村地區(qū)師資緊缺，部分教師身兼數(shù)科，英語專業(yè)教師少；語法、語音等專業(yè)知識不高；仍受應(yīng)試教育理念束縛，素質(zhì)教育的課程理念不夠普及；仍以學(xué)生成績?yōu)橹行?，教學(xué)方法單一等問題。首先，特崗教師的工作環(huán)境一般是在中西部貧困農(nóng)村地區(qū)，生活條件差，這對剛畢業(yè)的大學(xué)生無疑是個挑戰(zhàn)。其身份的短暫性和過渡性也決定了其專業(yè)發(fā)展必然有不同于一般教師的專業(yè)發(fā)展之處。 研究目的本研究的目的是以農(nóng)村特崗英語教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀為研究主線，通過文獻法、問卷調(diào)查法、訪談法以及觀察研究等來分析農(nóng)村特崗英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，反應(yīng)教師的真實心聲，真實的了解農(nóng)村特崗英語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀，進一步分析影響農(nóng)村特崗英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因與外因，探索適合特崗英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑，為教育管理部門和學(xué)校的決策提供理論與實踐依據(jù)。2001年我國基礎(chǔ)教育課程改革之后，教師專業(yè)發(fā)展則作為一個重要概念成為教育研究的重要領(lǐng)域。絕大多數(shù)研究還局限于教師群體專業(yè)化領(lǐng)域和共同規(guī)律，未深入到各學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展問題。大城市的很多中小學(xué)生學(xué)習英語可以去輔導(dǎo)班，學(xué)校也配有外教，可以很容易地和國外學(xué)生交流等，英語教育資源很豐富。在教育教學(xué)中，師資是重要因素之一，而特崗教師的專業(yè)發(fā)展會直接影響農(nóng)村教育質(zhì)量。國內(nèi)的研究起步相對較晚，1998年，“面向21世紀師范教育研討會”在北京召開，其中也明確提出“當前教育的核心是教師專業(yè)化問題”。Perry (1980 ) 進一步豐富了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，他認為“專業(yè)”一詞有多種含義，就其中性意義來說，教師專業(yè)發(fā)展意味著教師個人在專業(yè)生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學(xué)科知識的不斷更新拓寬和深化，以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化。Kelchtermans (2004）從另外的角度提出教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，他認為教師專業(yè)發(fā)展是教師在其職業(yè)生涯的發(fā)展過程中，不僅是教師個體化的學(xué)習與發(fā)展過程，同時還是教師不斷地與空間情境、時間情境互動的結(jié)果。另外，龐麗娟、陳琴（2002）等學(xué)者從教師專業(yè)化的發(fā)展過程闡釋教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵，他們認為，教師專業(yè)化既是過程，也是結(jié)果，是指教師逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程，體現(xiàn)教師專業(yè)地位不斷提升，被社會肯定與認可。關(guān)于語言教學(xué)及其相關(guān)的應(yīng)用語言學(xué)、社會語言學(xué)和心理學(xué)的知識等都是語言教師必備的知識。趙明仁（2009）則從縱向維度上，主要從教師行為和教師信念兩個層面及其之間的互動來研究教師專業(yè)發(fā)展的過程。富勒(Fuller, 1969)以其著名的《教師關(guān)注問卷》拉開了教師專業(yè)發(fā)展階段的研究的序幕。Katz (1972)對學(xué)前教師進行訪談，發(fā)放問卷開展調(diào)查，針對學(xué)前教育工作者的發(fā)展需求以及工作發(fā)展方向與目標，認為學(xué)前教師的生涯發(fā)展一般經(jīng)歷四個發(fā)展階段，分別是求生期、鞏固期、更新期與成熟期。國內(nèi)學(xué)者王秋絨（1991）認為教師專業(yè)發(fā)展貫穿于師范生、實習教師、合格教師的階段；傅道春（1995）將其劃分為角色轉(zhuǎn)變期、開始適應(yīng)期、成長期殷國方、全日藝（1992）認為教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷適應(yīng)期、穩(wěn)定期、創(chuàng)新期；張向東（1995）認為教師專業(yè)發(fā)展包括角色適應(yīng)、主動發(fā)展、最佳創(chuàng)造、緩慢下降、后期衰退階段；葉瀾、白益民（2003）等學(xué)者從“自我更新”發(fā)展取向?qū)⒔處熃?jīng)歷職前、入職生存、職后發(fā)展的過程分為非關(guān)注階段、虛擬關(guān)注階段、生存關(guān)注階段、任務(wù)關(guān)注階段、自我更新關(guān)注五個發(fā)展階段。英國 Richards (2001)所著的《超越專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練》被認為是目前論述第二語言（英語）師范教育內(nèi)容最系統(tǒng)、最詳盡的專著，反映了 20 世紀第二語言（英語）師范教育的新動向、新理論和新實踐。目前國內(nèi)對外語教師專業(yè)發(fā)展的研究主要涉及英語教師的專業(yè)素質(zhì)結(jié)構(gòu)、專業(yè)化涵義、標準及培養(yǎng)途徑（反思教學(xué)、行動研究、校本計劃等）等方面，出現(xiàn)了關(guān)于外語教師專業(yè)發(fā)展的專著，如王薔（2002）的《英語教師行動研究—從理論到實踐》，吳欣（2005）的《中國中學(xué)英語教師發(fā)展研究》。對特崗教師的研究主要集中在以下三方面：一是“特崗計劃”的政策分析方面；二是從心理學(xué)的角度研究特崗教師的職業(yè)認同、職業(yè)壓力等問題；三是特崗教師專業(yè)發(fā)展方面。 對已有文獻的評述 至今十余年來，有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的研究達到前所未有的高度。此外，以往研究關(guān)注的多是教師整個群體的專業(yè)發(fā)展，較少關(guān)注具體學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展，并且缺少實證研究。 文獻法通過查閱期刊（包括電子期刊）、書籍和互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)頁等搜集和整理有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展、外語教師專業(yè)發(fā)展和特崗教師專業(yè)發(fā)展的文獻資料，分析其研究成果