【正文】 1 本科畢業(yè)設(shè)計(jì) (論文 )外文翻譯 譯文： 目標(biāo)導(dǎo)向型的創(chuàng)作方法和設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)系統(tǒng) 一．引言 自 20世紀(jì)初，教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域的研究人員便關(guān)注了結(jié)合數(shù)字技術(shù)的學(xué)習(xí)環(huán)境的過(guò)程建模。其目的是為了創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)情境，以描述涉及多個(gè)角色（學(xué)生、教師、導(dǎo)師、設(shè)計(jì)者等）的學(xué)習(xí)情境的組織和計(jì)劃。在國(guó)際水平，各種教育建模語(yǔ)言計(jì)劃都以 IMSLD或 LDL的形式實(shí)行。教育建模語(yǔ)言的主要挑戰(zhàn)是提出一個(gè)能夠表達(dá)學(xué)習(xí)情境的最廣泛領(lǐng)域并在學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)領(lǐng)域許可自動(dòng)生效的中立并共享形式主義。一個(gè)教育建模語(yǔ)言允許通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)、職工角色、學(xué)習(xí)過(guò)程中的學(xué)習(xí)者、 執(zhí)行的活動(dòng)以及學(xué)習(xí)情境必須的環(huán)境和資源之間的關(guān)系的定義。正如 IMSLD作者自己也注意到的，一個(gè)主要以表達(dá)性和互通性為目標(biāo)的教育建模語(yǔ)言并不是給使用者直接操縱的。為了讓設(shè)計(jì)者表達(dá)他們基于他們自己的商業(yè)導(dǎo)向語(yǔ)言和共享練習(xí)的要求并低價(jià)提高他們自己的情境，具體制作系統(tǒng)是必需的。這個(gè)規(guī)劃主要有兩個(gè)相連的目標(biāo)：首先是提供一個(gè)可以翻譯成教育建模語(yǔ)言的“可計(jì)算”描述；其次是這個(gè)描述可以被共享常用詞匯、學(xué)科知識(shí)和教學(xué)訣竅的“領(lǐng)域?qū)＜摇彼斫?。我們的制作方法是為了更好地重視學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)者的要求和學(xué)習(xí)情境的“業(yè)務(wù)流程”維度，而 這正是系統(tǒng)工程和軟件工程中許多工作的主題。我們已經(jīng)特別關(guān)注了對(duì)某些工作的研究，這些工作涉及目標(biāo)定向需求工程，其中正如羅蘭德和普拉卡什的 MAP模型，目標(biāo)誘導(dǎo)被認(rèn)為是軟件系統(tǒng)規(guī)程的入口點(diǎn)。我們的目的是提供制作工具，使得那些緊密聯(lián)系實(shí)踐的教師設(shè)計(jì)者能夠設(shè)計(jì)他們的情境來(lái)表達(dá)意圖和策略。 二．研究?jī)?nèi)容 本研究由 格勒諾布爾 計(jì)算機(jī)實(shí)驗(yàn)室和 巴黎國(guó)家教學(xué)研究所 合作完成，緊密聯(lián)系了我們想要實(shí)現(xiàn)的教師小組負(fù)責(zé)的詳細(xì)的實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ汀＿@項(xiàng)工作引導(dǎo)我們研究當(dāng)前共享方案的實(shí)踐。一些國(guó)際創(chuàng)制旨在提出方案數(shù)據(jù)庫(kù)，以支持教師之間的實(shí)踐共享和再使用 。正如法國(guó)教育部長(zhǎng)提議：這些教師設(shè)計(jì)者數(shù)據(jù)庫(kù) —— EduBase和 PrimTice名單場(chǎng)景索引 由 不同 主題的 場(chǎng)域而定 。 他們的描述非常異構(gòu)：從實(shí)踐的敘述結(jié)構(gòu) 到更加形式化。他們的多樣性 要求 我們對(duì)這些 表述 能力 能夠被被別人 理解和 能在 幾個(gè)實(shí)踐者 之間共享 。 在描述這個(gè)研究之前，更精確的限定我們所關(guān)注的特定類型的設(shè)計(jì)者是十分必要的。這些設(shè)計(jì)者正是被要求在學(xué)術(shù)方面 更確切的說(shuō)是在法國(guó)中學(xué)教育體制（包括 11至 18歲的學(xué)生）中 集成數(shù)碼技術(shù)的教師。我們的“教師設(shè)計(jì)師”很好的掌握了教授領(lǐng)域的知識(shí)，或者可稱他們?yōu)檫@些領(lǐng)域的專家。他 們通過(guò)一系列特殊的訓(xùn)練來(lái)培養(yǎng)教學(xué)能力（如何保證為目標(biāo)聽(tīng)眾提供特定領(lǐng)域的知識(shí)？），獲取教師資格（如何組織規(guī)范有效的學(xué)習(xí)情景？）他們并未獲益于在計(jì)算機(jī)科學(xué)方面的深入培訓(xùn)，但本科畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）外文翻譯 2 他們要掌握由國(guó)家認(rèn)證機(jī)構(gòu)規(guī)定的一系列基本技能。一般情況下，他們沒(méi)有負(fù)責(zé)實(shí)施的技術(shù)專家的協(xié)助。此外，他們必須配合工作時(shí)間，抽出一小段時(shí)間利用現(xiàn)有的模式，方法或工具來(lái)開(kāi)發(fā)有效的學(xué)習(xí)解決方案。他們屬于由因特網(wǎng)促成的教師實(shí)踐社團(tuán)，這也為實(shí)踐者們彼此資源的共享提供了新的可能性。他們常被暗指為自己所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)單元的演員，這一特殊性源于在運(yùn)行階段決定的精確 設(shè)計(jì)。 為了捕捉需求，我們要求 由五個(gè) 中學(xué)教師 組成的 試驗(yàn)組來(lái)查找和分析網(wǎng)絡(luò) 資源中 可以作為 “ 學(xué)習(xí)方案 ” 的 合格資源 。 他們的目標(biāo)是能夠 再次 使用和整合他們 自身的 領(lǐng)域 （ 包括 歷史，經(jīng)濟(jì)科學(xué)，德語(yǔ)，英語(yǔ)，技術(shù)） 。 第一個(gè)給定的任務(wù)是 分析 搜索策略，各個(gè)網(wǎng)站 根據(jù)自身設(shè)計(jì)目標(biāo)， 提供并評(píng)估所獲得的結(jié)果的相關(guān)性 。 第二項(xiàng)任務(wù)是 制定一整套綜合性建議來(lái)改善設(shè)計(jì)程序。 一整套的常規(guī)結(jié)論與建議已經(jīng)形成，并且可以觀察每個(gè)學(xué)科的一些具體問(wèn)題。 首先，有一個(gè) 強(qiáng)烈的異質(zhì)性術(shù)語(yǔ)，是關(guān)于 各個(gè)主題間和單一主題下的情景方案。這些 條款（情景，相位，活動(dòng)，會(huì)議，娛樂(lè) ，行為，能力，技術(shù)訣竅，主題等）很少明確界定， 而這也常常會(huì)使他人開(kāi)發(fā)的情景撥款復(fù)雜化。 這一事實(shí)強(qiáng)調(diào)更好定義概念的語(yǔ)料處理的重要性，推廣互助性的實(shí)際做法。第二，一些方案描述并不處理類似于學(xué)習(xí)知識(shí)或方案之類的概念。 這種缺乏 導(dǎo)致了 很難 在 一個(gè)特定主題 中找到 相關(guān) 方案 ，并確定設(shè)計(jì)人員的意圖 ，在大多數(shù)情況下，他們意 于解決有關(guān) 于 學(xué)習(xí)某些特定的知識(shí)，或 掌握 某些特定問(wèn)題的 能力與技巧的問(wèn)題 。然后，對(duì)于一個(gè)給定的情況下，教學(xué)或教育方法的策略是不經(jīng)常澄清 的 （例如，一個(gè) “ 講解式 ” 方式 的 選擇或 一種更多參與性方式的選擇，就像 集體問(wèn)題 的解決 ）。 這種 啟發(fā)性的 缺乏常常意味著 一個(gè)非常完美精確的場(chǎng)景分析將從策略和做法中脫穎而出，這也可能成為一個(gè)重要的選擇標(biāo)準(zhǔn)。 最后，教師提出 通過(guò)提供典型策略，方案，或是各種細(xì)微情境的數(shù)據(jù)庫(kù)來(lái)簡(jiǎn)化設(shè)計(jì)任務(wù)。 上述的每個(gè)組成部分必須附上具體重復(fù)性實(shí)例予以說(shuō)明。 在以下部分我們將展示有助于覆蓋這些需求，并為我們的解決方法奠定基礎(chǔ)的理論背景。 三． 概念結(jié)構(gòu)的命題 我們所有的觀察研究并非將我們導(dǎo)向一個(gè)對(duì) EMLs模棱兩可的解決方案，而是一個(gè)為非計(jì)算機(jī)專家提供模式，方法和工具以維持設(shè)計(jì)和重復(fù)利用的完善的解決方案。 這一課題的第二部分，在此處并未詳細(xì)闡述，主要為不同的 EML提供以經(jīng)濟(jì)為導(dǎo)向的模式的翻譯機(jī)制。 理論背景 我們的研究主要關(guān)注教師設(shè)計(jì)者的積極性。我們?cè)诋?dāng)前一系列有關(guān)積極性的理論著作的基礎(chǔ)上提出我們的方法。 活動(dòng)的組織，由俄羅斯心理學(xué)家，例如 Leontiev [11]提出，規(guī)定了不同等級(jí)的水平（活動(dòng)，行動(dòng)，操作） 賦予活動(dòng)獨(dú)特的，刻意的，策略性及戰(zhàn)術(shù)性的各個(gè)方面。 已被定位的活動(dòng)的特點(diǎn)，是由 Lave 和 Wenger [12]研究提出的，他們 堅(jiān)定認(rèn)為活動(dòng)再怎樣的情境下進(jìn)行至關(guān)重要。 本科畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）外文翻譯 3 常規(guī)和計(jì)劃的重要性成了特殊情境下的周期性問(wèn)題提供典型的解決方案的代表。這些特點(diǎn)已經(jīng)由 Schank 和 Abelson在教學(xué)活動(dòng)的情境下專門(mén)研究過(guò) [13]。 正如前文所提及的那樣，我們也十分關(guān)注近來(lái)關(guān)于的商務(wù)程序工程學(xué)和目標(biāo)定向的需要工程學(xué)的著作，并在學(xué)習(xí)遠(yuǎn)景方案設(shè)計(jì)的特殊情境下為它們提供實(shí)例。 例如，在 MAP 模式中 [8]，一般認(rèn)為目標(biāo)和意圖的概念是一樣的。 MAP模式一般被描述為：“地圖是從目標(biāo)驅(qū)動(dòng)的角度來(lái)表達(dá)的程序模型。它為我們提供建立在非確定順序的目標(biāo)和策略基礎(chǔ)上的程序代表體系。地圖是以標(biāo)簽為 導(dǎo)向的圖畫(huà)，以目標(biāo)為結(jié)點(diǎn)，以策略為結(jié)點(diǎn)間的棱。”“策略是一種為實(shí)現(xiàn)目標(biāo)而使用的途徑與方式?！? 在我們實(shí)驗(yàn)性的情境之下，我們使教師設(shè)計(jì)者們正視這些意圖與策略的概念。將這些概念與他們的常規(guī)應(yīng)用聯(lián)系起來(lái)，他們便能夠精確的定義兩個(gè)不同層面的闡述：首先在教學(xué)層面解決特殊領(lǐng)域知識(shí)的問(wèn)題，其次在教學(xué)法的層面解決組織學(xué)習(xí)情形的問(wèn)題。在各個(gè)層面，他們都能準(zhǔn)確界定目的與策略。 在這種背景下，在經(jīng)過(guò)一個(gè)時(shí)長(zhǎng)兩年與教師設(shè)計(jì)者緊密相連的課題研究后，我們逐漸詳細(xì)制定了一個(gè)以商業(yè)為導(dǎo)向的 ISiS（意圖，策略，相互作用的環(huán)境）模式。對(duì)不 同的著作中提出的在學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方面的方案 [5, 6]進(jìn)行評(píng)估后，我們選擇了在 ISiS 模式的基礎(chǔ)上發(fā)展繪畫(huà)環(huán)境的 ScenEdit[14]。 在學(xué)習(xí)遠(yuǎn)景語(yǔ)境下的目標(biāo)與策略 以協(xié)力完成的學(xué)習(xí)遠(yuǎn)景調(diào)查為基礎(chǔ)，我們用一個(gè)例子來(lái)闡明我們的模式。學(xué)習(xí)遠(yuǎn)景研究致力于“一個(gè)電燈泡的功率”在中學(xué)電學(xué)領(lǐng)域的概念。在這一方案中，教師首先的教學(xué)意圖要打破電學(xué)專業(yè)學(xué)生頻繁出現(xiàn)的誤解 “接近電池會(huì)對(duì)電流的強(qiáng)度產(chǎn)生影響”。 圖表 2提供了一個(gè) ISiS模式的梗概圖，建議建構(gòu)一個(gè)描述組織方案的設(shè)計(jì)，規(guī)劃對(duì)學(xué)習(xí)單元的執(zhí)行步驟： 目標(biāo)方面允許描述設(shè)計(jì)者的意圖。在我們的領(lǐng)域內(nèi)，意圖與定義目標(biāo)指示條目（概念，觀點(diǎn)，技能，技巧，能力，構(gòu)想，誤解等）的知識(shí)語(yǔ)境密切相關(guān)。對(duì)于設(shè)計(jì)者來(lái)說(shuō)，意圖可以用以增強(qiáng)在電學(xué)方面的特殊技能，也利于對(duì)一些觀念的發(fā)掘，和對(duì)常見(jiàn)的錯(cuò)誤觀念的打破等。 策略方面與策略的特點(diǎn)有關(guān)。為了實(shí)現(xiàn)在前一水平構(gòu)思的目標(biāo)，設(shè)計(jì)者將選擇他認(rèn)為最合適的策略。其中有兩種特別需要注意的策略：先后順序策略以組織安排邏輯順序（例如一個(gè)科學(xué)調(diào)查策略能被制作為一系列的四個(gè)階段的模型），分配策略為特定的案例策劃不同的解決方案（例如一 個(gè)要考慮三種可能的掌握水平的區(qū)分策略）。策略與策略之間能被連續(xù)的改良所結(jié)合：例如一個(gè)先后順序的策略可以使一個(gè)分配策略的個(gè)案更加精確。 相互作用的環(huán)境方面描述了策略的水平，例如，為實(shí)行所構(gòu)想的目標(biāo)與策略而提出的解決方案。我們認(rèn)為，對(duì)于一個(gè)新的問(wèn)題，教師設(shè)計(jì)者并非從一個(gè)新的特別的方案的片段中重建。就像有關(guān)教學(xué)活動(dòng) [13]計(jì)劃與常規(guī)的著作所強(qiáng)調(diào)的那本科畢業(yè)設(shè)計(jì)（論文）外文翻譯 4 樣，在已經(jīng)掌握的解決方案庫(kù)的基礎(chǔ)上，因一些特殊事件的觸發(fā)，教師對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行計(jì)劃與調(diào)整。同樣的，我們假設(shè)一個(gè)方案設(shè)計(jì)者從他的能力儲(chǔ)備庫(kù)中選擇了適用于他的 目標(biāo)與策略的情景。每個(gè)成分，一個(gè)相互作用的情景，是根據(jù)他們相互作用的語(yǔ)境，由一系列特殊角色，工