【正文】 現(xiàn)教育廳課程改革目標的具體行動。王海英兒童本位的區(qū)域環(huán)境設(shè)計與教師支持策略我的主要研究方向是宏觀研究，是政策、投入等研究。但是為了達成課程游戲化的目標，我們也在做七個方面的政策支持研究。同時關(guān)注同伴小團體和學習過程。課程游戲化如何支持兒童本位思想的實現(xiàn)，樹立兒童主體地位。環(huán)境創(chuàng)設(shè)不是一個最終目標，而是更新改變師生關(guān)系，更新課程文化。核心詞是自由自主創(chuàng)造愉悅。兒童本位的環(huán)境到底呈現(xiàn)什么樣的狀態(tài)，會出現(xiàn)什么障礙。幼兒園區(qū)域環(huán)境的反兒童表現(xiàn)在反兒童的成人中心的大環(huán)境下，如何認識區(qū)域環(huán)境的兒童本位立場。用兒童本位的眼鏡如何透視幼兒園環(huán)境：1環(huán)境創(chuàng)意來源于兒童的生活嗎？環(huán)境設(shè)計邀請幼兒的參與嗎？環(huán)境布置支持幼兒的需要嗎？環(huán)境評價追蹤幼兒的反應(yīng)嗎？作為環(huán)境的主人，不僅要享用環(huán)境，更要參與創(chuàng)意設(shè)計和實施。我們要把創(chuàng)意表征出來，進行布置，滿足幼兒的需要。以成人為本位表征出來的環(huán)境并不一定適合兒童的需要。教師對環(huán)境什么時候做加法做減法，很多時候并沒有去聆聽兒童主張。A誰的環(huán)境？教師模板兒童，教師一手創(chuàng)意出來的環(huán)境，認為符合孩子需要的環(huán)境，區(qū)域標記：誰的創(chuàng)意，誰的審美？誰的設(shè)計？誰的需要？用孩子的第一反應(yīng)來觀看環(huán)境。老師的第一反應(yīng)是文字，孩子的第一反應(yīng)是圖片的色彩造型細節(jié)。進行環(huán)境評價時，關(guān)注孩子的圖像眼睛，而不是文字。圖像呈現(xiàn)的過程中，是不是喚起孩子的積極參與的經(jīng)驗。為什么不能邀請孩子參與區(qū)域環(huán)境的設(shè)計和建設(shè)？教師和孩子一起進行環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，反應(yīng)兒童審美，兒童創(chuàng)意，例如這個森林墻壁的創(chuàng)設(shè)，隱藏了很多孩子的想象和創(chuàng)造。孩子在這里看到、想象了很多，有很多孩子自己的故事。孩子在創(chuàng)作過程中實現(xiàn)“我們”感，實現(xiàn)對環(huán)境的認同。從兒童生活中來，由兒童參與。這樣的環(huán)境讓孩子有更加深刻的認同感、依戀感，產(chǎn)生自我效能感。孩子不是現(xiàn)成環(huán)境的享用者。在我們的探索過程中，如何理解兒童本位的環(huán)境？幼兒喜歡的，滿足幼兒各種需要的，符合身心發(fā)展特點的??這些過于籠統(tǒng)，需要細化。分享兩個案例：常州寶龍幼兒園的實踐從師控型幼兒園到區(qū)域化自主空間 不是從教師站在教室中心，可以對教室內(nèi)的每個孩子一覽無余的空間，而是變成圍合半圍合的空間。這樣的環(huán)境是便于教師管理的，而不是孩子喜歡的。現(xiàn)實中，孩子需要被老師看不見的空間。轉(zhuǎn)變?yōu)閮和徒處煿蚕淼目臻g，馬蹄形空間變成了區(qū)域化自主空間，用圍擋和隔斷，形成了圍合感和封閉感，教師的目光不可到達的自主空間，給孩子自主感。緊湊規(guī)整空間秩序感強，復雜空間看起來比較隨性，但是區(qū)域之間的互通、角色互換，空間變化帶來兒童在空間中行為方式的變化。形成了不規(guī)則和變化。更好的聯(lián)動和推動。孩子們交往的距離感縮小。孩子喜歡自主化，能夠自己決定的，方便游戲的空間。鎮(zhèn)江揚中八幼 我們的小菜地菜地的設(shè)計、田埂鋪設(shè)方式都是孩子自己設(shè)計的。跨田埂變成了游戲。邀請大班進行田埂設(shè)計。參觀小菜地，勘察現(xiàn)場，清理菜地土壤，撿走磚頭瓦塊，集中以備后期利用。分成六組進行討論創(chuàng)意。孩子設(shè)計的十塊地和成人方式不一樣，但是要考慮到鋪設(shè)難度，就會進行修改。在實施鋪設(shè)中，要考慮材料的使用，遇到無法鋪平的狀況，就要解決，例如用踩踩的方法，但是不能解決。可以詢問家長，在成人提供的支架中選擇辦法，進行平整土地。然后討論種什么。在討論中運用調(diào)查分類統(tǒng)計工具。季節(jié)是否種植想要種的東西，園丁給予建議，種植適宜的植物。選種，認識顆粒飽滿的適合種植的種子。發(fā)現(xiàn)大蒜的狀況，教師可以給予及時回應(yīng)，更可以給予滯后的反應(yīng)，鼓勵孩子自己搜集發(fā)現(xiàn)答案，老師也可以有時間去查詢資料。翻土、播種，先討論，后種植，設(shè)置可以比較的機會，不是給予答案，而是激發(fā)質(zhì)疑。后期的打算，用植物生長的全過程進行教育。生長生命工具養(yǎng)護責任等等，都成為幼兒發(fā)展的有益經(jīng)驗。這樣的活動讓我們深入思考如何具體化支持孩子獲得直接經(jīng)驗的方式?？刹僮骺商剿骺苫涌山煌?，尊重兒童權(quán)利，滿足兒童多元需要，承載兒童經(jīng)驗，記錄兒童發(fā)展。讓兒童的學習和發(fā)展讓孩子自己看得見。尊重兒童的基本權(quán)利，滿足兒童的多元需要，呈現(xiàn)兒童的發(fā)現(xiàn)、主張、觀點；承載兒童的情緒、情感，使用兒童的符號，語言表征方式。呈現(xiàn)了一個系譜狀態(tài)，不斷探索不斷到達的過程。始終在路上，始終自我超越的過程。B 兒童本位的幼兒園環(huán)境設(shè)計的策略基本原則 兒童權(quán)利原則教師的義務(wù)不應(yīng)綁架和削減兒童的權(quán)利感，在我們扮演教師角色的時候，要有強烈的留白意識。生存權(quán)——存在感 發(fā)展權(quán)——掌控感讓一個孩子走進班級的時候感到這是他的班級，是悅納接受他的，支持他的愉悅情感的環(huán)境。有屬于自己的東西的環(huán)境有存在感，但是比較初級，還要有那種缺我不可的存在感，覺得自己是班級重要的一員。要捍衛(wèi)每一個孩子的存在感。不要有所選擇性的呈現(xiàn)孩子的作品。當你選擇了某些孩子的作品呈現(xiàn)時，成就了一些孩子的時候，就否定和放棄了另一些孩子。要有對所有孩子的存在感的尊重，可以用小組呈現(xiàn)，作品小書，檔案袋等方法，滿足所有孩子的基本權(quán)利。班級環(huán)境要滿足孩子對空間、時間、材料、同伴的選擇權(quán)利，支持孩子實實在在的參與，體現(xiàn)在自己的觀點，表達自己的審美訴求，反應(yīng)自己的思維水平。兒童作品有沒有孩子的簽名，表現(xiàn)了孩子的掌控感和存在感。兒童不是教師世界的裝飾品。不要讓孩子的作品來裝點教師自己的創(chuàng)意。不能達到平視的師幼關(guān)系。例如幼兒制作的幼兒園地圖，反應(yīng)了兒童眼中的幼兒園空間。從社會學研究視角看（案例，一個青年學者和一個出租車司機選擇的路徑，寬敞大路和狹窄小路的不同，上層中產(chǎn)階級和出租車司機眼中的地圖是不同的），教師和孩子眼中的幼兒園地圖是不同的。澳大利亞專家所講的“方法論中的兒童中心主義”，兒童不僅是我們的研究對象，也是我們的研究方法。兒童應(yīng)該變成我們研究的思路。（研究：評估西部適宜兒童友好社區(qū)，研究者進入到社區(qū)，請孩子玩耍相機，然后帶孩子去社區(qū)逛、拍，你對社區(qū)中哪些是你喜歡的，哪些是你討厭的。將之匯總。兒童成為研究主體，這就是作為方法的兒童）。我們借助兒童的眼睛進行研究。滿足需要原則 生理需要的滿足第一階段的六個支架，彈性作息、自主進餐、空間自主等，都是滿足兒童生理需要陶行知提出的六大解放：兒童的眼睛、耳朵、鼻子、手、腳、大腦。從兒童出發(fā)，就是要用兒童的眼耳鼻手腳腦去看待環(huán)境。孩子看到了什么？圖形還是文字？明快還是灰暗？自己還是他人？文字多圖形小，位置高，不支持探索互動交往的環(huán)境，需要調(diào)整。兒童不是通過間接經(jīng)驗學習的，是通過直接經(jīng)驗和與成人互動中形成的間接經(jīng)驗來學習的。環(huán)境不是一步完成的，而是師幼合作中逐步形成的，具有故事性（敘事性）。耳朵的立場，表揚的聲音和樂音。耳朵具有無奈性，無法關(guān)閉，必須接受來自四面八方的聲音，幼兒園環(huán)境是不是有一個適宜的聲音場呢？表揚和接納的聲音成為孩子生活的環(huán)境。超過幼兒身體的懸掛物、灰暗的色調(diào)、單向的欣賞的展示性的環(huán)境是否可以減少?；谖覀儍?nèi)心的兒童觀，兒童本位的環(huán)境建設(shè)不是一蹴而就的，但是這些事可以馬上看到的，可以立即執(zhí)行。課程游戲化采取了自主進餐、彈性作息、空間自主、生活自理是表面的初步的行動，后續(xù)還要在制度自為，工具自創(chuàng)，策略自省上下功夫，支持孩子發(fā)明自己的符碼，支持孩子走的更遠。支持孩子可持續(xù)發(fā)展，學習品質(zhì)的提高。心理需要的滿足 認知的需要 情感的需要 審美的需要 社會性的需要經(jīng)驗均衡原則強化孩子經(jīng)驗的活動。孩子發(fā)展以經(jīng)驗的生長為衡量標準。支持兒童全面發(fā)展而不是片面的，考慮經(jīng)驗的均衡。各個區(qū)域的關(guān)鍵經(jīng)驗意識。關(guān)于區(qū)域的pck知識如果不足，就很難支架幼兒的發(fā)展。教師的邏輯混亂，也會帶來孩子邏輯的不清晰，要實現(xiàn)各個維度上均衡的發(fā)展。逐步積累原則環(huán)境是循序漸進的，每日有所變化的?？臻g、環(huán)境、材料、規(guī)則、設(shè)置都不變，就會讓孩子的發(fā)展停滯不前。要對不同區(qū)域環(huán)境關(guān)鍵經(jīng)驗的定位；更要關(guān)注變化，有學期、月度的大的規(guī)劃。不同區(qū)域環(huán)境關(guān)鍵經(jīng)驗的階段性遞進，防止兒童環(huán)境經(jīng)驗的水平重復，實現(xiàn)兒童環(huán)境經(jīng)驗的螺旋遞進。計劃不能過細，是粗線條的，有大框架大方向大目標，基于現(xiàn)在狀態(tài)和大目標的距離，進行審慎的改變。適度留白原則當前環(huán)境大多比較滿，比較實，缺乏彈性和空間。防范環(huán)境超載、警惕信息刺激過量，沒有給后續(xù)發(fā)展留下發(fā)展變化空間，要有在預(yù)成基礎(chǔ)上的適度生成，要有課程和區(qū)域的留白意識。這種刻意的留白可以擴展創(chuàng)造探索性機會，增加延展性思考的機會?？梢酝笟猓梢宰宰髦鲝?。當我們?yōu)楹⒆恿舭讜r，孩子會創(chuàng)意使用延展豐滿空間?？档轮v一個物化的空間當人在場時，就充滿了意義。環(huán)境的留白更多生成對兒童和教師的意義，對個體延展性的意義。讓孩子感覺到我是環(huán)境的主人，我可以對他進行創(chuàng)意改造甚至消滅它建設(shè)自己的規(guī)則體系。主題墻是一個不斷在路上的過程，我們只看到目標，沒有關(guān)注同往目標路上的風景。需要經(jīng)常停下來看風景。我們一路向前就有可能忽略孩子拋給我們的球，只顧趕路，忘記更多有價值的東西。過程軌跡原則我們的環(huán)境不應(yīng)該是靜態(tài)的，而是應(yīng)該是不斷完善的過程，是在路上的，所以軌跡很重要。我們的老師不僅需要會講故事，還需要能講一個繪聲繪色的有動態(tài)感的故事，孩子的表達創(chuàng)意符號的誕生等等，是我們講故事的主要內(nèi)容。從成人的過程軌跡走向孩子的過程軌跡。不應(yīng)呈現(xiàn)教師是如何一路走來，而不是呈現(xiàn)孩子的發(fā)展變化過程。讓兒童的學習看得見，意味著珍視兒童學習發(fā)展的過程。要看到時間節(jié)點，認知節(jié)點對于兒童發(fā)展的意義。我們?nèi)绻豢唇Y(jié)果，就看不到那些重要的時間節(jié)點。維果斯基說，我們的老師何時可以清醒地意識到需要給予支架呢？當孩子頻繁地出現(xiàn)自言自語時，就是孩子需要幫助的時候，教師可以及時提供支架。但不是給予完整的辦法和答案。呈現(xiàn)兒童活動的動態(tài)過程，記錄兒童經(jīng)驗的前后變化，反思兒童學習策略的有效性。案例：一朵花的四季變化請家長和孩子在幼兒園里尋找發(fā)現(xiàn)一個自然物，每個月跟蹤觀察記錄它的變化。孩子繪圖，家長幫助記錄。形成了一朵花的四季變化，粗線條的記錄了變化，強調(diào)生長的過程。案例：幼兒園植物的四季變化 以周為單位，對幼兒園植物進行記錄。孩子對于微觀的細節(jié)的變化更加敏感。密集的記錄方式呈現(xiàn)不同的觀察經(jīng)驗。案例：班級公約幼兒自己討論，自己設(shè)計符號，自己表征。一開始孩子表現(xiàn)出的公約大多是否定性的，但是教師認為制度的核心不是為了約束，而是為了解放，老師開始引導孩子有更多的對同伴的表揚和鼓勵。突出表揚和突出挑刺告狀的班級氛圍是不同的?！罢f到做到”的設(shè)計，從他律都自律，過程性的關(guān)注，符號語言的表達對兒童更有價值。如何增加兒童在主題墻創(chuàng)設(shè)中的參與度版式設(shè)計、內(nèi)容選擇、細節(jié)排版、留白等如何體現(xiàn)過程軌跡原則主題墻的設(shè)計邏輯，不是教師的教學邏輯，而是兒童的發(fā)展邏輯，一步步解決問題，生長新經(jīng)驗，獲得可持續(xù)的學習品質(zhì)的發(fā)展。紐扣主題墻，