【正文】 班級(jí)授課制。喬伊斯和維爾于1972年提出的。前蘇聯(lián)贊科夫的“發(fā)展性教學(xué)體系”、美國(guó)布魯納的“學(xué)科結(jié)構(gòu)”教學(xué)論、德國(guó)根舍因等人的“范例教學(xué)論”被并稱為有影響的“三大教學(xué)論流派”。80年代以來(lái)，“自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式” 教學(xué)思想——強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)教學(xué)步驟——“啟—讀—練—知—結(jié)”學(xué)生發(fā)現(xiàn)適合其智能特點(diǎn)的職業(yè)和業(yè)余愛(ài)好。其教學(xué)意義體現(xiàn)在幾個(gè)方面： ，注重表現(xiàn)性評(píng)價(jià)第二章有效教學(xué)的過(guò)程 第一節(jié) 有效“備課”“備課”只是設(shè)計(jì)教學(xué)計(jì)劃，包括長(zhǎng)期計(jì)劃、單元計(jì)劃和課時(shí)計(jì)劃（教案）。后來(lái)人們將“備課”稱為“教一、有效“講授”（一）使“講授”能夠吸引學(xué)生的注意技巧使教師引入話題是新穎而有趣的把目標(biāo)告訴學(xué)生讓學(xué)生知道學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)（二）使“講授”保持一定的節(jié)奏（三）提供鼓勵(lì)性的即時(shí)反饋二、有效“提問(wèn)”與“傾聽(tīng)”二、赫爾巴特的“普通”教育學(xué)普通，意在“普遍有效”“一般適用”，教師能迅速掌握教學(xué)的方法和技術(shù)。赫爾巴特的“普通”教學(xué)過(guò)程：“明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法”四個(gè)形式階段。“明了”指專心地注意個(gè)別的事物。“聯(lián)想”將個(gè)別事物與經(jīng)驗(yàn)中另外的事物（原有觀念）聯(lián)系起來(lái)，其實(shí)就是新舊觀念之間通過(guò)聯(lián)想而發(fā)生聯(lián)系?！跋到y(tǒng)”指更進(jìn)一步看清新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。“方法”是指通過(guò)“應(yīng)用”（練習(xí)），如作業(yè)、寫(xiě)作與改錯(cuò)，溫故知新。赫爾巴特提出四個(gè)形式階段之后，他的學(xué)生齊勒把第一階段的“明了”分為“分析”與“綜合”，使原來(lái)的四個(gè)形式階段成為“五段教授法”。后來(lái)齊勒的學(xué)生萊因又把這五個(gè)階段重新命名為“預(yù)備—提示—聯(lián)想—總括—應(yīng)用”，此后形成以“五段教授法”為特色的赫爾巴特學(xué)派。三、凱洛夫的“六段教學(xué)法”（組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課—復(fù)習(xí)鞏固—布置作業(yè)）第二節(jié) 建構(gòu)“教學(xué)模式”的有效教學(xué)“教學(xué)模式”作為一個(gè)正式的科學(xué)概念是由美國(guó)學(xué)者邱學(xué)華的“嘗試教學(xué)法”實(shí)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)“先學(xué)后教、先練后講”，“學(xué)生為主、自學(xué)為主，練習(xí)為主”，以 “出示嘗試題—自學(xué)課本—嘗試練習(xí)—學(xué)生討論—教師講解”為其操作程序。第三節(jié) 走向“教學(xué)設(shè)計(jì)”的有效教學(xué)一、科學(xué)主義的思路（加涅）目前國(guó)內(nèi)外流行兩種教育目標(biāo)分類體系，一是加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類，加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類包括認(rèn)知、動(dòng)作技能和態(tài)度三方面。二是布盧姆的教育目標(biāo)分類。二、建構(gòu)主義知識(shí)觀的建議（杜威）建構(gòu)主義者的“學(xué)習(xí)觀”：學(xué)習(xí)是學(xué)生依據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程；學(xué)習(xí)者要主動(dòng)地重新建構(gòu)信息的意義。三、多元智能的呼吁（加德納）（一）多元智能理論基于對(duì)傳統(tǒng)智力測(cè)驗(yàn)理論的批判（二）智力的本質(zhì)是多元的、情景化的、獨(dú)特的 、可發(fā)展的（三）多元智能理論的教學(xué)建議加德納認(rèn)為，學(xué)校教育的宗旨是開(kāi)發(fā)多種智能并幫助學(xué)設(shè)計(jì)”。所以“設(shè)計(jì)”，教師要對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)生個(gè)性和需要、課程資源、教學(xué)方法等統(tǒng)籌兼顧。一、“備課”的三種計(jì)劃 長(zhǎng)期計(jì)劃也可以叫學(xué)科教學(xué)進(jìn)度計(jì)劃。往往是針對(duì)一學(xué)期的課程教學(xué)。中期計(jì)劃也可以稱“單元計(jì)劃”，它包括決定怎樣將課程分成一個(gè)個(gè)塊、部分或者單元，并且每一個(gè)部分都有一個(gè)特定的主題?！按怪钡膯卧?jì)劃”是指按照學(xué)科知識(shí)的順序展開(kāi)單元的方法?！八降膯卧?jì)劃”經(jīng)常用于安排主題型單元，更多地安排跨學(xué)科的主題單元。“課時(shí)計(jì)劃”更加細(xì)節(jié)化，更加詳盡，它規(guī)定了每一堂課要完成的具體目標(biāo)，這種教學(xué)目標(biāo)通過(guò)什么樣的內(nèi)容和活動(dòng)方式、要使用哪種資源和材料，如何評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)，如何使學(xué)生學(xué)習(xí)延伸到課外得以鞏固和擴(kuò)展，另外，為了這一切教和學(xué)的活動(dòng)的高效，教師需要計(jì)劃采取何種方式和手段激勵(lì)學(xué)生積極參與，以便提高教學(xué)的有效性。二、“備課”的三個(gè)要素（一）學(xué)習(xí)者（包括了解學(xué)生個(gè)別差異及學(xué)生需要）（二）學(xué)科內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)（三）教學(xué)目標(biāo)及其教學(xué)方法第二節(jié) 有效“指導(dǎo)”（一）有效“提問(wèn)” 什么樣的提問(wèn)是有效的？使問(wèn)題具有一定的開(kāi)放性。使問(wèn)題保持一定的難度。問(wèn)題可分為記憶型的、理解型的和應(yīng)用性的。(二)有效“傾聽(tīng)”讓所有學(xué)生都參與“提問(wèn)”和對(duì)提問(wèn)的“回應(yīng)”。讓學(xué)生感到教師在傾聽(tīng)。第三節(jié) 有效“激勵(lì)”一、熱情對(duì)學(xué)生的“熱心”對(duì)自己所教的專業(yè)有“求知興趣和求知信仰”二、期望學(xué)生的成功在一定成都市取決于教師對(duì)他們的期望值。作為一種樂(lè)觀的學(xué)生觀，教師要經(jīng)常表達(dá)對(duì)學(xué)生的期望，除了語(yǔ)言，更需要“教學(xué)行為”來(lái)表達(dá)對(duì)學(xué)生的高期待：清楚地告訴學(xué)生課程目標(biāo)進(jìn)行擴(kuò)展的、有條理的、有步驟的解釋將課程內(nèi)容與學(xué)生的興趣清晰地連接起來(lái)設(shè)定合理的標(biāo)準(zhǔn)，并經(jīng)常修改它們必要時(shí)，計(jì)劃并提供補(bǔ)救保持一致的訓(xùn)練和任務(wù)方向鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表意見(jiàn)經(jīng)常微笑、點(diǎn)頭，保持眼神交流經(jīng)常地、公正地讓所有學(xué)生回答問(wèn)題在回答問(wèn)題之前，允許學(xué)生有思考的時(shí)間1幫助學(xué)生糾正不正確或不充分的回答1不經(jīng)常批評(píng)學(xué)生1提供大量的、經(jīng)常的、具體的反饋信息1當(dāng)學(xué)生正在工作是，很少打斷他們1能夠做到持續(xù)地鼓勵(lì)、支持學(xué)生，相信并尊重學(xué)生。三、可信任感教師在學(xué)生心中的“可信任感”主要取決于教師的學(xué)識(shí)教師的人格 第三章有效教學(xué)的組織 第一節(jié)班級(jí)教學(xué)的流行 班級(jí)教學(xué)”也稱為“班級(jí)授課制”。這種制度將學(xué)生按年齡和知識(shí)水平分成固定人數(shù)的班級(jí)，以班為單位，按規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)時(shí)間和課程表，分科進(jìn)行教學(xué)。班級(jí)教學(xué)有兩種具體形式：?jiǎn)问浇虒W(xué)和復(fù)式教學(xué)。對(duì)班級(jí)教學(xué)的改革大致有兩條思路：一路是‘溫和的’，旨在補(bǔ)救班級(jí)上課制暴露出來(lái)的弱點(diǎn)，力求融個(gè)別教學(xué)之長(zhǎng)于班級(jí)教學(xué)之中，比如“分組教學(xué)法”；另一路是“激進(jìn)的”，企圖用當(dāng)時(shí)以新面貌出現(xiàn) 的個(gè)別教學(xué)替代班級(jí)上課制，比如“道爾頓制”。第二節(jié)小組教學(xué)的努力一、分組教學(xué)以小組教學(xué)為主要形式來(lái)組織課堂教學(xué)的方式有兩種：“分組教學(xué)”（“同質(zhì)分組教學(xué)”）“合作學(xué)習(xí)”（“異質(zhì)分組教學(xué)”）（一）分組教學(xué)的策略 基本策略：“同質(zhì)分組”“復(fù)式教學(xué)” 另一策略：“分層練習(xí)”、“分層測(cè)試”（二）分組教學(xué)的變式班內(nèi)分組教學(xué)與年級(jí)分組教學(xué)同教材分組教學(xué)與異教材分組教學(xué)顯性分組教學(xué)與隱性分組教學(xué)能力分組教學(xué)與興趣分組教學(xué)二、合作學(xué)習(xí)（一）合作學(xué)習(xí)的基本特征 。（二）合作學(xué)習(xí)的基本方法 、成就分配 、游戲、比賽 第三節(jié)個(gè)別化教學(xué)的追求一、小學(xué)教學(xué)的隱憂二、“個(gè)別化教學(xué)”的可能 第二部分有效教學(xué)的歷史經(jīng)驗(yàn)第四章 從“接受學(xué)習(xí)”到“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”第一節(jié) “接受學(xué)習(xí)”與“掌握學(xué)習(xí)”一、接受學(xué)習(xí)（一）有意義接受學(xué)習(xí)的由來(lái)（二）有意義接受學(xué)習(xí)的基本主張?jiān)诖_定認(rèn)知結(jié)構(gòu)中哪些原有觀念同某一種新的學(xué)習(xí)課題有著最密切的聯(lián)系時(shí)，通常至少需要對(duì)這種關(guān)聯(lián)性做出明確的判斷。需要加以調(diào)整，使已經(jīng)穩(wěn)固的觀念和新的學(xué)習(xí)課題之間保持某種程度的一致性，特別是在它們之間發(fā)生矛盾或沖突的時(shí)候是這樣。通常需要把新命題重新加以表述，以便使它們同個(gè)人的參照標(biāo)準(zhǔn)協(xié)調(diào)一致，而這種參照標(biāo)準(zhǔn)是同學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)背景、詞匯和觀念結(jié)構(gòu)相符合的。如果學(xué)習(xí)者在有意義的接受學(xué)習(xí)過(guò)程中，不能找到作為調(diào)整表面的或者真正的矛盾觀念的適應(yīng)基礎(chǔ)的話，他或者她時(shí)常會(huì)受到激勵(lì)，而力圖根據(jù)包容范圍更大和更普遍的解釋原理，把他或她的現(xiàn)有的知識(shí)在某種程度上加以綜合或重新組織一番。奧蘇伯爾認(rèn)為 “有意義接受學(xué)習(xí)”的優(yōu)越性在于：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)花費(fèi)的時(shí)間太多，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)一般不適宜作為獲取大量教材知識(shí)的主要手段。發(fā)展問(wèn)題解決能力不是教育的主要目標(biāo)，獲得知識(shí)應(yīng)該被認(rèn)為是教育的主要目標(biāo)。在對(duì)課程知識(shí)的記憶的保持上，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與有意義接受學(xué)習(xí)是一致的。二、掌握學(xué)習(xí)（一）掌握學(xué)習(xí)的基本理念 掌握學(xué)習(xí)模式的核心精神： 一是“只要提供足夠的時(shí)間與適當(dāng)?shù)膸椭?5%的學(xué)生能夠?qū)W習(xí)一門(mén)學(xué)科，并達(dá)到高水平的掌握?！倍墙處煈?yīng)為學(xué)習(xí)速度較慢的學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膸椭?，即“群體教學(xué)并輔之以每個(gè)學(xué)生所需的頻繁的反饋與個(gè)別化的矯正性幫助?！保ǘ┱莆諏W(xué)習(xí)的操作程序 掌握學(xué)習(xí)模式采用單元教學(xué)方式。包括診斷性測(cè)試和補(bǔ)償教學(xué)。