【正文】 e,1999)。這還沒有考慮到甄選成本收益等復(fù)雜但又不可忽略的因素在內(nèi)。傳統(tǒng)理論研究對(duì)后一種方法（自適應(yīng)機(jī)制研究）的忽視，并不意味著這種方法本身的可忽略性，反而恰恰為對(duì)現(xiàn)實(shí)中的理論困境提供了一種新的發(fā)展思路。新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的發(fā)展一致認(rèn)為，在信息不對(duì)稱下，效率的好壞并不是取決于采取何種制度或技術(shù)，關(guān)鍵還在于如何運(yùn)作機(jī)制，即要有一套完善的激勵(lì)機(jī)制（Stiglitz，2000）。經(jīng)濟(jì)學(xué)家們還進(jìn)一步認(rèn)為，在一般的制度環(huán)境中并不一定會(huì)是最糟糕的配置效率。當(dāng)中若有一套良好運(yùn)作的激勵(lì)機(jī)制，同樣也能產(chǎn)生其它制度所無法比擬的效率績(jī)效。將制度經(jīng)濟(jì)學(xué)家的這套研究思路應(yīng)用于現(xiàn)代人事理論同樣具有理論和實(shí)踐的價(jià)值：人事甄選的效率并不在于要采取什么樣的先進(jìn)考核技術(shù)，而在于設(shè)計(jì)一套良好運(yùn)作的激勵(lì)機(jī)制。因此，研究人事甄選的激勵(lì)機(jī)制無疑成為解決現(xiàn)代人事甄選決策理論發(fā)展的首要方法。也正是基于這些考慮，便構(gòu)成本文研究的主要方法和分析思路。用靜態(tài)或比較動(dòng)態(tài)的方法來研究各種問題，似乎已是現(xiàn)代人事心理學(xué)的一種研究慣例和風(fēng)格，但正由于此也成為束縛這一學(xué)科深層發(fā)展的約束條件。從現(xiàn)代人事甄選的實(shí)踐來看，人事當(dāng)局往往會(huì)看重甄選當(dāng)事者當(dāng)時(shí)的素質(zhì)積累與未來工作績(jī)效間那種強(qiáng)預(yù)測(cè)能力，而忽略甄選者潛在能力素質(zhì)的培育與發(fā)展。而借用經(jīng)濟(jì)學(xué)的動(dòng)態(tài)研究方法來分析人事心理學(xué)的這一系列問題，會(huì)別有一番天地所在：人事甄選機(jī)制的目的，如同教育機(jī)制，不應(yīng)再是傳統(tǒng)意義上的篩選功能，而應(yīng)是篩選機(jī)制與教育培訓(xùn)機(jī)制并重的綜合功能。有效的人事甄選機(jī)制不僅僅能提高人力資本的積累，而且還能篩選出有潛力的人①對(duì)教育機(jī)制的解釋，經(jīng)濟(jì)學(xué)家、教育學(xué)家和社會(huì)學(xué)家眾說紛紜，意見各不統(tǒng)一。目前理論大致可分為兩個(gè)學(xué)派。一是“教育能力理論”：教育的主要功能是提高受教育者的人力資本從而提高社會(huì)生產(chǎn)率(以T. W. Schultz和J. Becker等芝加哥學(xué)派為代表)；而另一派則是以K. Arrow, J. Stiglitz等為主要倡導(dǎo)者的“教育信號(hào)理論”：教育的主要功能是篩選出能力素質(zhì)較高的人，從而降低社會(huì)再搜索的信息費(fèi)用，即教育篩選假說。但若從動(dòng)態(tài)地把握教育機(jī)制，這兩種理論并不矛盾而且可以有機(jī)地結(jié)合在一起。教育篩選的并不是Arrow所說的“自然稟賦”，而是當(dāng)時(shí)每個(gè)人所積累的人力資本。那么，有效的教育機(jī)制就在于既能提高人力資本積累，又能準(zhǔn)確無誤地識(shí)別出有潛力的人。同樣，作為相輔相存的動(dòng)態(tài)甄選機(jī)制也同樣應(yīng)是如此。從這種角度來思考甄選問題，傳統(tǒng)人事甄選中的篩選機(jī)制并不會(huì)與教育培訓(xùn)機(jī)制相互沖突矛盾的，而且應(yīng)該是一種相輔相成的機(jī)制綜合。因此，用教育理論和機(jī)制設(shè)計(jì)的經(jīng)濟(jì)理論來研究現(xiàn)代人事心理學(xué)的前沿問題，便成為本文采用中國(guó)高等教育制度變遷作為實(shí)證分析的一個(gè)重要理由。另一方面，由于動(dòng)態(tài)研究甄選機(jī)制本身就是很大的挑戰(zhàn)。它并不能像其它研究那樣容易量化，也難以給予準(zhǔn)確的定義和模型化。中國(guó)高等教育自改革開放以來的20年是一個(gè)制度，技術(shù)急劇變動(dòng)的時(shí)期，各個(gè)時(shí)期的制度技術(shù)路線段落分明，資料比較豐富。這些都給動(dòng)態(tài)研究甄選機(jī)制的邏輯演進(jìn)和實(shí)踐指導(dǎo)提供難得的參照標(biāo)準(zhǔn)。研究中國(guó)的高等教育制度變遷對(duì)現(xiàn)代人事心理學(xué)具有很大的理論實(shí)證貢獻(xiàn)；同時(shí)這種研究對(duì)中國(guó)目前如火如荼的高等教育改革提供了一種方向性的解釋，因而對(duì)中國(guó)高等教育改革也具有重要的理論和實(shí)踐意義。二、兩時(shí)段甄選的機(jī)制設(shè)計(jì)：中國(guó)高等教育制度變遷中的效率演進(jìn)實(shí)證為了能夠真正了解多時(shí)段甄選的機(jī)制設(shè)計(jì)和效率評(píng)價(jià)問題，我們采用數(shù)理邏輯構(gòu)造不同模型對(duì)中國(guó)高等教育制度變遷中的不同機(jī)制演進(jìn)進(jìn)行效率評(píng)價(jià)，以此作為多時(shí)段甄選機(jī)制理論和應(yīng)用的特例研究。同時(shí)，這一實(shí)證研究的新穎之處在于對(duì)其它更多時(shí)段甄選機(jī)制研究具有順延性和普適性，而且還在中國(guó)高等教育制度研究中正式提出引用“效率”標(biāo)準(zhǔn)作為評(píng)價(jià)中國(guó)高等教育改革的基點(diǎn)論據(jù)?；炯俣榱撕?jiǎn)化起見，將入學(xué)學(xué)生分成兩大部類：原計(jì)劃招生Ⅰ和擴(kuò)招生Ⅱ。盡管每個(gè)學(xué)生偏好不盡相同，但努力行為都是同質(zhì)的，而且其目的都是以較少的努力獲得更大的素質(zhì)積累或者是得到含金量更高的文憑，以期在勞動(dòng)力市場(chǎng)就業(yè)中得到相應(yīng)的豐厚回報(bào)。由此，對(duì)學(xué)生的努力行為可假定為 這里，分別為第個(gè)學(xué)生的效用，文憑含金價(jià)值和努力行為。假定函數(shù)是二次可微的，對(duì)所有變量都是凹性的①效用對(duì)文憑G的凹性假定是建立在勞動(dòng)力市場(chǎng)對(duì)教育信號(hào)顯示的理性選擇基礎(chǔ)上，而效用對(duì)學(xué)生努力行為的凹性假定正好吻合學(xué)生對(duì)預(yù)期收益的風(fēng)險(xiǎn)回避：學(xué)生本身厭惡學(xué)習(xí)，但為了畢業(yè)后能夠得到預(yù)期回報(bào)又不得不付出努力以積累人力資本。需要指出的是，這一假定并不排斥學(xué)生仍有部分學(xué)習(xí)偏好者的存在。但學(xué)校的激勵(lì)機(jī)制主要就是針對(duì)厭惡學(xué)習(xí)的學(xué)生而專門設(shè)計(jì)，而學(xué)習(xí)偏好者并不需要這種激勵(lì)就可以達(dá)到最大努力行為。因此，激勵(lì)機(jī)制設(shè)計(jì)的研究中拋棄偏好學(xué)習(xí)者的假定是合情合理的，而且可以大大簡(jiǎn)化地整個(gè)邏輯分析過程。， 為第個(gè)學(xué)生在校努力行為的整體貢獻(xiàn)程度。在大學(xué)受教育過程中，學(xué)生不僅接受學(xué)習(xí)教育而且還根據(jù)其實(shí)際情況、按有限理性的原則配置其它各種資源②對(duì)于這種有限理性人假設(shè)的應(yīng)用研究，. Schultz在20世紀(jì)60年代對(duì)農(nóng)業(yè)研究中提出的。后經(jīng)G. Becker、 . Ruttan，林毅夫等人的進(jìn)一步研究已經(jīng)將這種假設(shè)推延到對(duì)經(jīng)濟(jì)、管理、教育等眾多研究領(lǐng)域中。主要文獻(xiàn)研究有Schultz T. W.， 1958： “Transferring the traditional Agriculture”， Chicago： Chicago University Press； Schultz .，1978：“Distortions of Agriculture Incentives”， Bloomington： Indiana University Press； Ruttan . amp。 Hayami Y.，1984：“Toward a Theory of Induced Institutional Innovation”， Journal Development Studies 20：203~223；Beck .，1983：“A Theory of Competition Among Pressure Groups for Influence”， Quarterly Journal of Economics 98：371~400；Olson M. Jr.，1965：“The Logic of Collective Action: Public Goods and the Theory of Groups”，Cambridge：Harvard University Press等。因此，可以理解學(xué)生的努力行為是由努力的質(zhì)量和數(shù)量?jī)刹糠謽?gòu)成。努力數(shù)量是指學(xué)生所提供學(xué)習(xí)時(shí)間多少等。當(dāng)然，這還與所學(xué)專業(yè)、學(xué)校政策等有密切關(guān)系。努力質(zhì)量是學(xué)生所提供的優(yōu)化配置行為。努力的數(shù)量和質(zhì)量共同構(gòu)成對(duì)入選學(xué)生的效率評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。努力是一個(gè)從0到1的變量，“0”意味著沒有供給努力，“1”意味著受生理和心理等條件限制所能付出的最大努力供給。當(dāng)然，學(xué)生接受高等教育的目的是取得含金量較高的文憑，而文憑的含金價(jià)值與所有學(xué)生的平均人力資本積累成正比，與個(gè)人努力行為無關(guān)。這當(dāng)中也包括學(xué)生在學(xué)校內(nèi)外的努力程度。為了簡(jiǎn)化分析，可將內(nèi)部努力作為內(nèi)生變量、外部努力積累作為外生變量來分類處理。，表示學(xué)生在學(xué)校內(nèi)外的平均努力積累，并且具有以下特征 其中文憑G對(duì)學(xué)校人數(shù)n不存在任何可導(dǎo)性質(zhì)，即文憑價(jià)值、文憑價(jià)值積累速度對(duì)