【正文】 B， A比 B短 ， 即 AB；再用鉛筆 B同鉛筆 C比較 ， BC， 此時把鉛筆收起來 ， 問兒童 A和 C誰長誰短 。前運算階段兒童對這個問題茫然不知所措 ， 而具體運算階段的兒童通過內心的比較 ， 知道 ABC， 故 AC， 因而能做出正確回答 。 雖然具體運算階段兒童的智力活動具有了守恒 、 可逆性 、 掌握了數(shù)量 、 關系 、 過程等邏輯運算能力 ， 但這一階段兒童的運算還離不開具體事實的支持 ， 只能把邏輯運算應用于具體的和觀察所及的事物 ， 不能把邏輯運算擴展到抽象概念中去 。 例如 ， 向 78歲小孩兒提出這樣的問題：假定 AB,BC,問 A與 C哪個大 ？ 他們可能難以回答 。 若換一種說法： “ 張老師比李老師高 ， 李老師又比王老師高 ， 問張老師和王老師哪個高 ？ ” 他們可以回答 ， 因為在后一種情形下 ， 兒童可以借助具體表象進行推理 。 2022/2/15 25 初、高中階段：形式運算階段 11 12歲以上 。 此階段兒童具有了下列思維能力： 假設 —演繹思維 進入形式運算階段以后 ， 兒童的認知能力趨于成熟 ， 可以擺脫具體事物的內容而在純形式水平上 ， 依據一定的假設進行邏輯推理和命題運算 ，平常我們常稱之為科學推理 。 在假設演繹的思維活動中 ， 結論首先是通過假設的方式而被預先接受的 ， 就是說結論在與現(xiàn)實接觸之前 ， 就以可能的方式存在了 。 在這里 ， 可能性先于現(xiàn)實性 。 這樣 ， 兒童的思維就擺脫了現(xiàn)實范圍的束縛而大大擴展了 。 例如 ， 有 “ 地球是平的 ” 和 “ 地球是圓的 ” 兩個命題 ， 要兒童做出是非判斷 。 處于形式運算前的兒童思維受具體事物或知覺資料的支配 ， 他們所看到的地球是平面的 ， 因而無法理解為什么地球是圓的 。 而一個形式運算階段的兒童不受眼前具體事物的支配 ， 可依據假設進行推理 。 他們可能會這樣思考：如果地球是平的 ， 那么太陽就不可能每天都從東方升起 ， 在西邊降落 ， 只有是圓形的 ， 才能解釋這一現(xiàn)象 。 由這一假設演繹的過程 ， 得出了地球是圓的這一結論 。 2022/2/15 26 2022/2/15 27 抽象思維 指運用符號的思維 。 達到形式運算階段的兒童可以解決如 (a+b)=a+2ab+b這樣的代數(shù)問題 。 系統(tǒng)思維 指兒童在解決問題時 ， 能分離出所有有關的變量和這些變量組合 。 例如 ， 問學生 ， 根據下列原料： （ 1） 三種肉：豬肉 、 雞肉 、 魚肉 （ 2） 三種蔬菜：黃瓜 、 豆角 、 西紅柿 （ 3） 三種主食：大米 、 小米 、 玉米 能列出多少種不同的食譜 。 形式運算階段的兒童能系統(tǒng)地列出下列食譜： 豬肉黃瓜大米 豬肉黃瓜小米 豬肉黃瓜玉米 豬肉豆角大米 豬肉豆角小米 豬肉豆角玉米等 可是 ， 一個具體運算階段的兒童卻很少這樣系統(tǒng) ， 她可能列出一系列自己喜歡吃的食譜 。 2022/2/15 28 皮亞杰理論在素質教育中的運用 2022/2/15 29 兒童的認知發(fā)展階段制約著教育教學內容 。 皮亞杰曾經指出： “ 兒童可以通過成人指導的語言和教育獲得有價值的信息 。 但這一事實必須建立在兒童已處于可以理解這一信息水平的基礎上 。 換句話說 ， 為了接受這一信息 ， 兒童必須具備某種結構 ， 這一結構使他可以同化這一信息 。 ” 因而，切記不能讓學生死記硬背不理解的教材，各門具體學科的教學都應研究如何針對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當時的認知結構的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的適當內容。例如，處于前運算階段的兒童，學習的內容應該是大量的初級和具體概念（如在許多平面或立體圖形中找出圓形），讓他們從觀察概念的大量例證中，通過成人的肯定與否定來獲得概念，而不能教他們那些沒有表象可以憑借的概念。處于具體運算階段的兒童，學習的內容大多是二級概念，一般可以通過對概念下定義來獲得，如理解圓周率等于 ），但仍需憑借表象的支持，直觀教學是不可缺少的。只有形式運算階段的兒童才能獲得純粹的命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則（如 S= 計算 r不同的圓面積），而大多數(shù)中學生并未都達到這一發(fā)展水平，即使在某一領域達到這一發(fā)展水平的學生，在其他領域卻不一定達到，因而中學生學習抽象概念和規(guī)則如公正、社會價值、人性等，仍需具體經驗的支持。 2022/2/15 30 根據皮亞杰的理論 ， “ 認識發(fā)生于主客體間的相互作用 ” 。他認為 ， 有三種需要不同學習方式來學習的知識：社會知識 、 物理知識和邏輯數(shù)學知識 。 后兩種知識主要不是通過他人來教 ， 而是透過兒童 “ 經歷 ” 產生經驗去學習 。 可見 ， 不同的知識其獲得的最佳途徑也不同 。 這就要求教師的教學方式和呈現(xiàn)材料的方式也應當不同 。 學生是學習的主體 ， 真正的學習來源于需要和興趣 。教學過程中不應把現(xiàn)成的知識體系簡單的告訴學生 ， 而應促使學生做一個主動地探索著 ， 自己去組織知識體系 ， 發(fā)現(xiàn)體系各部分之間的關系 。 好的教育應能給兒童提供一個情境 ， 在這一情境中兒童能嘗試事物 ， 發(fā)現(xiàn)事物的意義；操縱事物 ， 找出事物的原因；提出問題 ， 然后自己解決問題；把事物的前后結果進行比較 ， 并把自己的發(fā)現(xiàn)同其他兒童的發(fā)現(xiàn)進行對照 。 這樣學習的方式才能促使兒童認知結構的變化和發(fā)展 。 2022/2/15 31 不僅是知識的傳播者 兒童的認知發(fā)展主要依賴于主客體之間的相互作用 ， 即活動 。 這并不意味著教師無所作為 。 教師的角色主要應是兒童從自己經驗中學習過程的一個輔助者 。 教師應提供大量機會讓兒童去作用于環(huán)境 ， 應提出挑戰(zhàn)性的問題 ， 提供資料 ， 通過提供詞匯澄清兒童的發(fā)現(xiàn) 。 在兒童認知產生不平衡時 ， 教師的作用最為關鍵 。重新整合使之平衡才能導致更高水平的思維發(fā)展 。 2022/2/15 32 皮亞杰認為 ， 兒童的成熟 、 經驗和社會交往并不完全一致 ， 而是按自己的速度和通過自己的興趣來學習 ， 有的兒童認知發(fā)展快些 ， 有的慢些 。 因此 ， 教學內容和方法要考慮到這種差異性 ， 堅決防止將差異性視為一種 “ 異端 ”而加以忽視 、 譏諷的不當做法 。 2022/2/15 33 各發(fā)展階段具體教學指導 2022/2/15 34 （ 學齡前兒童 ） 第一 ， 使用具體的支持物和視覺的幫助 例如 ， 當你和他討論 “ 部分 ” 、 “ 整體 ” 、 或 “ 一半 ” 等概念時 ，不要用理論解釋 ， 要用具體物體表示 。 例如 ， 讓孩子用數(shù)棍 、 數(shù)石子等進行加和減 。 第二 ， 做指導說明的話要短 ， 盡量使用動作 例如 ， 當休息之后告訴幼兒如何進入教室準備上課時 ， 可以要求一名幼兒為其他幼兒通過動作示范這個程序 ， 即輕輕走進教室 ， 走到座位前 ， 拿出語文課本 、 紙 、 鉛筆放在桌子上 。 例如 ， 通過行動將游戲的一部分做出來的辦法向孩子解釋怎么做游戲 。 例如 ， 可以使用投影儀等給學生顯示 ， 讓幼兒看到要求他們完成的作業(yè)是個什么樣子 。 2022/2/15 35 第三，不要期望每個幼兒都用同樣的觀點看世界 例如，避免學習內容偏離學生的經驗。 第四，對幼兒對同一個詞有不同理解的現(xiàn)象要敏感，他們也希望別人理解他們發(fā)明的詞。 例如，如果一個幼兒抗議：“我不睡覺，我剛休息過”，要了解到，睡覺可能指在家里他自己的床上。 第五，要給學生大量的技能練習的的機會，為掌握更復雜的技能做準備。 例如，用字母拼字，為閱讀做準備。在活動中（做飯、分爆米花等）進行簡單的計算，為學數(shù)學做準備 第六，提供廣泛的經驗已為概念學習和語言學習建立基礎， 例如，帶兒童到動物園、公園、劇場，音樂會，邀請故事大王到班上來講故事等。 例如，給學生詞描述他們正在做、聽、看、摸、嘗、聞的東西。 2022/2/15 36 （ 小學生 ） 2022/2/15 37 第一 繼續(xù)使用具體的和視覺的支持物 ，特 別 是 應 付 較 難 的 問 題 時 。 例如 ， 在歷史課上使用時間曲線 ， 在數(shù)學課上使用三維模型 第二 ， 繼續(xù)給學生操作和測驗物體的機會 例如 ， 用圖表說明政府機構的層次關系 。 例如 ， 設計像下列包含火和氧關系的實驗 。 當你從一定距離吹火苗時會發(fā)生什么 ？ （ 如果你不把火苗吹滅 ， 火苗會在一瞬間變大 ， 因為它得到較多的氧氣 ） ， 當你用一個罐蓋住火苗時會發(fā)生什么 ？（ 用完了氧就會滅 ） 。 例如 ， 讓學生親自動手做一些食品 ， 如炸面包 。 第三 ， 讀物等應是簡短并很好組織的 例如 ， 指導學生先閱讀較短的課外書 ， 然后再閱讀長篇的 。 例如 ， 停止呈現(xiàn)以提供給學生練習前兩個步驟的機會 ，然后再作第三步 。 2022/2/15 38 第四 ， 使用熟悉的例子解釋復雜的思想 例如 ， 拿學生的生活和故事中人物的生活做比較 。 例如 ， 教學生面積的概念用讓學生丈量教室的辦法 。 第五 ， 給學生區(qū)分和分類物體的機會 例如 ， 讓學生分析句子 ， 劃分段落 。 例如 ， 使用輪廓 、 層次等關系顯示要講解的復雜事物的關系 。 如將人體系統(tǒng)和其它系統(tǒng)之間的關系比較 ， 可把人腦比作計算機 。 第六 ， 顯示需要邏輯 、 分析性思維的問題 例如，使用刺激思維的開放性的問題，如城市如何對待被遺棄的動物。 2022/2/15 39 （ 中學生 ） 第一 、 繼續(xù)使用具體運算階段教學策略和資料 例如 ， 使用圖表等說明復雜問題 。 例如 ， 將故事中主人公經驗與學生自身經驗作比較 第二 ， 給學生探索假設性問題的機會 例如 ， 讓學生寫出如果地球上人們滅絕會是什么樣子的文章 。 第三 ， 給學生實踐問題解決和科學推理的機會 第四 ， 只要有可能 ， 教師教一些抽象的概念而不僅僅是事實 ， 使用與學生生活有關的資料和思想 。 2022/2/15 40 弗洛伊德的 心性發(fā)展學說 ? 所謂心性發(fā)展學說是英文的直譯，是精神分析學說創(chuàng)始人弗洛伊德所創(chuàng)立的學說。此學說，表面上是就“性”的角度來說明個體早期的心理發(fā)展，但實際上是以“生物與心理”的層次來說明個體早期的心理發(fā)展。 2022/2/15 41 弗洛伊德的心性發(fā)展階段 ? 口唇期： 0—1歲（嬰兒期） ? 肛門期： 2—3歲（幼兒期） ? 性蕾期： 4—5歲（孩童期） ? 潛伏期（同性期） 6—11歲（少年期） ? 異性期（生殖期） 12—18歲（青春期） 2022/2/15 42 艾里克森人格發(fā)展理論要點 該理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經歷幾個順序不變的階段。每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機。成功而合理地解決每個階段的危機或沖突，將導致個體形成積極的人格特征，有助于發(fā)展健全的人格；否則，危機沒有得到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導致人格向不健全的方向發(fā)展。個體解決發(fā)展危機的成功程度一般都處在從積極到消極連續(xù)過程中的兩個極端之間的某一點上。人格發(fā)展的各階段之間是相互聯(lián)系的，每一階段都從它的前一階段中開始和發(fā)展起來，然后又并存于后繼各階段之中。后期階段的成功依賴于早期階段危機解決的程度，而后期階段仍有可能產生先前已解決的沖突。 2022/2/15 43 2022/2/15 44 埃里克森的心理社會發(fā)展學說 信賴 —不信賴 0—1嬰兒期 滿足嬰兒營養(yǎng)、照料、親密行為的需要；父母的敏感與穩(wěn)定可靠 自主 —羞愧、懷疑 23 （幼兒期） 在環(huán)境里更多的自我控制 自己吃飯、上廁所、穿衣服；父母確保他們可以得到的，避免過分保護 主動 內疚 45（孩童期） 基于自己的原因行事；學習接受一些不被允許的事情；想象；扮演成人角色的游