【正文】 B．太尉C．御史大夫 D．皇帝6．秦統(tǒng)一后，為維護(hù)皇權(quán)，鞏固統(tǒng)治，加強(qiáng)了對官員的監(jiān)察管理。這種字體是（）A．甲骨文 B．小篆C．草書 D．楷書8．公元前210年，一位前往南?？ぷ錾獾纳倘藬y帶的貨幣是（）A．鏟形幣B．刀形幣C．圓形方孔半兩錢D．蟻鼻錢 9．秦始皇為開發(fā)嶺南地區(qū)，促進(jìn)中原與嶺南地區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化交流，興修了（）A．大運河 B．萬里長城C．靈渠 D．白渠10．大型紀(jì)錄片《長城?中國的故事》全面展現(xiàn)了長城的雄姿和周邊優(yōu)美的環(huán)境?！靶轮贫取弊钔怀龅奶攸c是（）A．率土之濱，莫非王臣 B．皇權(quán)至高無上 C．官員直接由皇帝任免 D．書同文，車同軌12．“六合之內(nèi)，皇帝之土。東有東海，北過大夏?！边@是秦始皇于公元前219年東巡所作瑯邪石刻中的一段文字。材料一：“秦王掃六合，虎視何雄哉！揮劍決浮云，諸侯盡西來。收兵鑄金人，函谷正東開。14．公元前221年，秦始皇完成古代中國的統(tǒng)一大業(yè)并建立了中國歷史上第一個統(tǒng)一的、多民族的、中央集權(quán)的封建國家。(2)秦朝建立后，秦始皇是如何加強(qiáng)中央集權(quán)的？(3)在經(jīng)濟(jì)、文化、交通方面，秦始皇采取了哪些值得稱道的措施？(4)為了鞏固邊疆地區(qū)，秦始皇又采取了什么舉措？三、直擊中考15．(包頭中考)秦朝確立了“天下之事無大小，皆決于上”的規(guī)制。根據(jù)研究的特點，可以把它大致劃分為三個階段：一是自主學(xué)習(xí)思想的提出階段(20世紀(jì)以前)，二是自主學(xué)習(xí)的初步實驗階段(20世紀(jì)初——20世紀(jì)60年代)，三是自主學(xué)習(xí)的系統(tǒng)研究階段(20世紀(jì)60年代至今)。這一階段的主要特點是，許多哲學(xué)家、教育家根據(jù)自己的哲學(xué)觀以及學(xué)習(xí)和教學(xué)經(jīng)驗，提出了一些自主學(xué)習(xí)思想，但是沒有進(jìn)行實證研究。在知識的獲得途徑上，蘇格拉底指出，不能認(rèn)為知識通過移植或者經(jīng)由教學(xué)過程就能直接轉(zhuǎn)入學(xué)生的心靈，教學(xué)過程僅僅是教師協(xié)助學(xué)生產(chǎn)生某一觀念的過程。在學(xué)與教的關(guān)系上，他強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動思考和學(xué)習(xí)的首要地位，認(rèn)為教師的主要作用是引導(dǎo)、協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)，而不應(yīng)該占據(jù)支配學(xué)生學(xué)習(xí)的地位。法國自然主義教育思想家盧梭也十分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，重點要激發(fā)學(xué)習(xí)興趣和培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法。毫無疑問，這是一切良好教育的一個基本原則。他認(rèn)為，對于兒童來說，求知的欲望是很自然的。他曾把所有的教學(xué)原則簡化為三條：第一，循序漸進(jìn)；第二，讓學(xué)生自己檢驗每一件事，而不是在成人面前放棄自己的權(quán)利；第三，讓學(xué)生根據(jù)自己的主動意愿行事，“自己干”。英國著名教育家斯賓塞本身就是靠自學(xué)成才的，因此他尤為強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。他推斷，如果學(xué)習(xí)科目的順序和形式安排得當(dāng)，具有普通能力的兒童也完全可以克服困難，獨立進(jìn)行學(xué)習(xí)。他極力提倡用獨立的發(fā)現(xiàn)法來培養(yǎng)學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)和探索能力，認(rèn)為教師“應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行探討，自己去推論。斯賓塞還認(rèn)為，通過自主學(xué)習(xí)獲得的知識比通過其他途徑獲得的知識保持得更牢固；在學(xué)校中養(yǎng)成的自主學(xué)習(xí)能力和習(xí)慣，也有利于學(xué)生畢業(yè)后的自學(xué)。他指出：“如果使學(xué)生習(xí)慣于簡單的接受和被動的學(xué)習(xí)，任何方法都是壞的；如果能激發(fā)學(xué)生的主動性，任何方法都是好的。為了引導(dǎo)學(xué)生自主地探求學(xué)問，不能采用注入式教學(xué)法，而應(yīng)該采用啟發(fā)式。(2)國外自主學(xué)習(xí)的初步實驗階段20世紀(jì)初，實驗主義和實用主義教學(xué)思想在西方興起，標(biāo)志著教學(xué)思想進(jìn)入了現(xiàn)代時期。在這樣的背景下，自主學(xué)習(xí)研究進(jìn)人了初步實驗階段。從20世紀(jì)初到60年代，關(guān)于自主學(xué)習(xí)的研究基本囿于這一范式。作為實用主義哲學(xué)家、民主主義教育家、機(jī)能主義心理學(xué)家，杜威對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)研究大大超出了前人。杜威所力倡的思維是反省思維(reflective thinking)，它不僅包括對情境的觀察、思考、假設(shè)、推理，也包括對已有經(jīng)驗的更新、改造及整合，是一種有目的的、審慎的、自我調(diào)節(jié)的思維。而思維能力的培養(yǎng)則是通過“做中學(xué)”來實現(xiàn)的。從這一觀點出發(fā)，他主張教學(xué)中要給學(xué)生以自由和民主，給他們自主探求知識的機(jī)會。他認(rèn)為，赫爾巴特的教學(xué)觀忽視了教學(xué)過程中學(xué)生的主動性，只把學(xué)生看作被動接受知識的容器，學(xué)生缺乏“行動”的機(jī)會。杜威還對赫爾巴特學(xué)派的“五段教學(xué)法”提出了尖銳的批評。教師在采用“五段教學(xué)法”時，常常不顧學(xué)生的個性特點，對全體學(xué)生采取同一標(biāo)準(zhǔn)、同一進(jìn)度，并且希望學(xué)生像機(jī)械一樣運轉(zhuǎn)，在某一時間內(nèi)學(xué)完規(guī)定的知識。杜威認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)該按照學(xué)生的思維過程進(jìn)行，要給學(xué)生以更多的機(jī)會進(jìn)行獨立活動和思考，要按照兒童思維發(fā)展的脈絡(luò)和特點安排教學(xué)內(nèi)容，展開教學(xué)過程。教育應(yīng)該以“兒童為中心”，教師的教應(yīng)該圍繞學(xué)生的學(xué)來進(jìn)行，而不是讓學(xué)生的學(xué)圍繞教師的教進(jìn)行。他說：“現(xiàn)在我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。設(shè)計教學(xué)法主張打破學(xué)科界限，廢除班級授課制，摒棄傳統(tǒng)教科書，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，由學(xué)生在教師指導(dǎo)下根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣確定學(xué)習(xí)目的，通過自行設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容和操作而獲得有關(guān)知識和解決問題的能力。但是這種教學(xué)法打亂了學(xué)校的正常教學(xué)體系，影響學(xué)生獲得系統(tǒng)完備的知識，于是在30年代以后被冷落下來。它把學(xué)校課程分為兩部分：一是為了適應(yīng)未來生活的需要而設(shè)置的知識技能課。二是為發(fā)展學(xué)生社會意識而設(shè)置的團(tuán)體活動課，包括文體活動、開設(shè)學(xué)校商店、編輯出版刊物等，隨機(jī)而行，沒有固定程度，不進(jìn)行考試。但是它完全取消班級授課制卻無助于教育普及，因此到30年代也很快銷聲匿跡。道爾頓制注意按學(xué)生的能力、興趣和需要展開教學(xué)，照顧到學(xué)生的能力差異和個性特點，有利于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。盡管如此，在兩次世界大戰(zhàn)之間的這段時間內(nèi)，上述教學(xué)方法還是對歐美許多國家以及我國的教學(xué)改革產(chǎn)生了很大影響，為后來的相關(guān)研究奠定了基礎(chǔ)。為了改善當(dāng)時的教學(xué)狀況，新行為主義心理學(xué)家斯金納把操作性條件學(xué)習(xí)的小步子和及時強(qiáng)化等原則運用到教學(xué)和教材編制中，創(chuàng)立了程序教學(xué)。與傳統(tǒng)的講授式教學(xué)相比，程序教學(xué)更要求學(xué)生表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的主動性。由于程序教學(xué)有利于學(xué)生自學(xué)，有利于發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和主動性，因此在20世紀(jì)60年代被美國教育界視為擺脫困境、實現(xiàn)教育技術(shù)現(xiàn)代化的一種有效途徑而風(fēng)行。這為20世紀(jì)60年代以后系統(tǒng)地研究自主學(xué)習(xí)奠定了堅實的基礎(chǔ)。其一是維果斯基的言語自我指導(dǎo)理論的價值在西方得到確認(rèn)，其二是信息加工心理學(xué)的迅速發(fā)展，其三是人本主義心理學(xué)的興起。從此，自主學(xué)習(xí)研究進(jìn)入系統(tǒng)研究階段，并且成為學(xué)習(xí)和教學(xué)心理學(xué)研究的一個熱點。為了描述這一階段的自主學(xué)習(xí)研究狀況，下面以理論學(xué)派介紹的方式予以說明。它們都對如下5個問題作了回答：(1)激勵學(xué)生自主學(xué)習(xí)的動機(jī)是什么；(2)借助什么樣的過程學(xué)生做到了對學(xué)習(xí)的自我意識和自我反應(yīng)；(3)自主學(xué)習(xí)者通過什么樣的關(guān)鍵過程來實現(xiàn)自己的學(xué)業(yè)目標(biāo)；(4)社會和物質(zhì)環(huán)境如何影響學(xué)生的自主學(xué)習(xí)；(5)學(xué)生如何獲得自主學(xué)習(xí)能力。當(dāng)他將自己的“患者中心療法’’的思想理論運用于教學(xué)時，他認(rèn)識到教學(xué)實踐尚處于傳統(tǒng)教育的模式之中，要使自己的思想行得通，必須批判傳統(tǒng)教學(xué)的弊端。在批判傳統(tǒng)教學(xué)弊端的基礎(chǔ)上，羅杰斯提出了自己的教學(xué)觀。實際上，對于真正的教師來講，除了教會學(xué)習(xí)外，其他都是次要的了。教師與學(xué)生之間的關(guān)系是輔助者與學(xué)習(xí)的主人之間的關(guān)系，沒有任何權(quán)威或長官意志。羅杰斯以學(xué)生為中心的教學(xué)要點是：（1）先決條件是樹立以人為中心的教學(xué)觀，對人的能力有充分的信心，把人視為可信賴的有機(jī)體，置學(xué)生于教學(xué)主體的地位。教師在其中扮演參謀、咨詢者的角色，而不是像長官那樣對學(xué)生指手畫腳、發(fā)號施令。（4）學(xué)生獨立或與他人合作制訂自己的學(xué)習(xí)計劃，按自己的興趣選擇學(xué)習(xí)方向和程序。（6）把注意力放在促進(jìn)連續(xù)的學(xué)習(xí)過程上，學(xué)習(xí)的內(nèi)容屈居第二位。（7）在教學(xué)紀(jì)律上，用學(xué)生的自律代替他律，讓學(xué)生自己管理自己，自己約束自己。（9）在這種促進(jìn)生長的教學(xué)中，使學(xué)生的經(jīng)驗、個性、創(chuàng)造力不斷得到發(fā)展。教師要教好學(xué)生，必須有適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。組織教材的目的是使教學(xué)內(nèi)容適合學(xué)生的知識水平、學(xué)習(xí)興趣和特長，便于學(xué)生自己學(xué)習(xí)。教師不應(yīng)直接一味地去講解，而是應(yīng)有效地咨詢和輔導(dǎo)。教師可以提供方法或途徑幫助學(xué)生解決問題。第四，創(chuàng)造一切條件，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)。研究者(McCombs，1989；Ames，1992；Covington amp。自我系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)包含自我概念、自我價值、自我意象等成分。影響自主學(xué)習(xí)的自我概念有一般性和領(lǐng)域具體性之分，一般性的自我概念是指個體對自己作為自主學(xué)習(xí)者所具備的知識、能力、技能的認(rèn)識，領(lǐng)域具體性的自我概念是指個體對自己在某一特定的學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)是否有能力控制動機(jī)、認(rèn)知和情感的知覺。自主學(xué)習(xí)一般遵循三個步驟：（1）設(shè)置目標(biāo)；（2）制定計劃和選擇學(xué)習(xí)策略；（3）行為執(zhí)行和評價(Markus amp。要想促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，教師首先要鼓勵學(xué)生，消除他們對學(xué)習(xí)能力的自我懷疑和消極的自我評價；其次要針對學(xué)生的自我過程分別予以指導(dǎo)(McCombs，1989)。皮亞杰認(rèn)為，學(xué)習(xí)實際上是在原有圖式的基礎(chǔ)上建構(gòu)新的認(rèn)知圖式的過程，這一過程發(fā)生于主客體之間的相互作用，并非完全受制于環(huán)境。認(rèn)知建構(gòu)主義理論認(rèn)為，兒童不僅能夠建構(gòu)關(guān)于世界的認(rèn)知圖式，而且能夠建構(gòu)自我圖式。 Pintrich，1994)。派利斯和拜尼斯(Paris amp。兒童的學(xué)習(xí)理論是一種一般性的、包容很廣的理論，它又包括四種成分理論：自我能力理論、努力理論、學(xué)習(xí)任務(wù)理論和學(xué)習(xí)策略理論。努力理論主要回答兩個方面的問題：為什么要努力學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該付出多大的努力。學(xué)習(xí)策略理論中包含三類信息：（1）陳述性知識，它說明策略是什么；（2）程序性知識，它說明如何使用策略；（3）條件性知識，它說明何時有效地使用策略和為什么使用這些策略。認(rèn)知建構(gòu)主義認(rèn)為，兒童自主學(xué)習(xí)理論的形成，在很大程度上受到他們的認(rèn)知發(fā)展水平的限制。隨著學(xué)生對能力和努力在學(xué)習(xí)中所起的作用的深入理解，對自己所能施加的學(xué)習(xí)控制的準(zhǔn)確估計，對學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)的把握，對自己所使用的學(xué)習(xí)策略的監(jiān)控能力增強(qiáng)，他們的自主學(xué)習(xí)水平會明顯提高。為此，他們主張采用三種教學(xué)方法改善學(xué)生的自主學(xué)習(xí)理論，促進(jìn)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)。二是采用同伴輔導(dǎo)和學(xué)習(xí)問題討論等方法，幫助兒童建構(gòu)自主學(xué)習(xí)理論(Schoenfeld，1984)。實踐證明，這些教學(xué)方法能夠有效地提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。這一理論認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是一種操作性行為，它是基于外部強(qiáng)化或自我強(qiáng)化而作出的一種應(yīng)答性反應(yīng)。外部強(qiáng)化或自我強(qiáng)化所起的作用是引導(dǎo)進(jìn)一步的反應(yīng)。持這一觀點的心理學(xué)家進(jìn)一步研究了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程，認(rèn)為它主要包含四個子過程：自我監(jiān)控(selfmonitoring)、自我指導(dǎo)(sellinstruction)、自我評價(selfevaluation)和自我強(qiáng)化(selfreinforcement)。所謂自我指導(dǎo)是指學(xué)生采取那些致使學(xué)習(xí)趨向?qū)W習(xí)結(jié)果的行為，包括制定學(xué)習(xí)計劃、選擇適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法、組織學(xué)習(xí)環(huán)境等，也包括在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)步驟和方法所作的自我提示。如果比較的結(jié)果不能令自己滿意，個體往往會作出自我糾正，要么調(diào)整自己的學(xué)習(xí)行為，要么修改自己的學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)。例如，因為自己已經(jīng)集中精力學(xué)習(xí)了一個上午，學(xué)生就把中午的時間留給自己看電視。在所有的自主學(xué)習(xí)理論中，操作主義理論最強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境對自主學(xué)習(xí)的制約作用。在操作主義者看來，促使個體形成自主學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵因素是對自主學(xué)習(xí)方式做出有效的示范，以及外部的相倚性強(qiáng)化。他們主張，在訓(xùn)練學(xué)生自主學(xué)習(xí)的初期，要給予外部提示和及時強(qiáng)化；隨著學(xué)生的自主學(xué)習(xí)反應(yīng)逐漸增加、自主學(xué)習(xí)能力的形成，再逐步撤除外部提示和強(qiáng)化，讓學(xué)生通過自我強(qiáng)化來引導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)。因此，該理論對于指導(dǎo)開發(fā)有效的、可操作的自主學(xué)習(xí)教學(xué)指導(dǎo)技術(shù)是有一定優(yōu)勢的。它認(rèn)為自主學(xué)習(xí)主要依賴于一種循環(huán)反饋回路。如果匹配不充分，就要對信息進(jìn)行改變或轉(zhuǎn)換，然后再進(jìn)行檢驗，這樣反復(fù)進(jìn)行直到信息符合檢驗的標(biāo)準(zhǔn)。信息加工心理學(xué)家認(rèn)為自主學(xué)習(xí)的動機(jī)來源于自我信念，包括結(jié)果預(yù)期、效能評判、歸因、誘因或價值觀等。在信息加工心理學(xué)家看來，認(rèn)知自我監(jiān)控在個體的自主學(xué)習(xí)中起著復(fù)雜而又關(guān)鍵的作用，它監(jiān)控、評價行為結(jié)果與目標(biāo)之間的契合程度，為學(xué)習(xí)自我調(diào)節(jié)提供反饋信息。但是，當(dāng)行為達(dá)到高度自動以后，就可以省出更多的心理能量用于自我監(jiān)控，使行為與目標(biāo)更加契合。通過運用所獲得的學(xué)習(xí)策略，個體對自己學(xué)習(xí)的控制能力增強(qiáng)。他們認(rèn)為，除非社會和物質(zhì)環(huán)境被轉(zhuǎn)換成能夠被加工的信息，否則就無法對學(xué)生的自主學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響。溫內(nèi)把社會情境作為學(xué)習(xí)的任務(wù)條件來看待，他認(rèn)為他人的在場會影響學(xué)生的認(rèn)知加工，會對認(rèn)知加工產(chǎn)生干擾。隨著年齡的增長、經(jīng)驗的增加，學(xué)生用于調(diào)控信息加工的規(guī)則控制系統(tǒng)日趨精確、完善，這樣的規(guī)則系統(tǒng)構(gòu)成了自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。他們主張采用計算機(jī)輔助的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，在學(xué)生學(xué)習(xí)新的內(nèi)容時，通過給予提示線索、反饋、補(bǔ)充性的信息，幫助學(xué)生形成自主學(xué)習(xí)能力?？茽栒J(rèn)為，在人們的學(xué)習(xí)動力系統(tǒng)中，既有動機(jī)成分，又有意志成分。因此，必須對學(xué)習(xí)中的動機(jī)和意志進(jìn)行區(qū)分。意志理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)動機(jī)是復(fù)雜的，必須從幾個水平上進(jìn)行理解。而這些過程都不同于意志控制過程。因而，當(dāng)學(xué)生感到自己的學(xué)習(xí)受到干擾或遇到困難時，會決定采用一些意志控制策略。科爾(1984)指出，高度的自我意識是獲取和應(yīng)用意志控制策略的前提，只有個體具有自主學(xué)習(xí)的愿望時，才能積累起豐富的意志控制策略。自主學(xué)習(xí)的意志理論者把意志控制分為兩大類：內(nèi)隱的自我控制和外顯的自我控制，每類控制又包含一些具體的意志控制策略。為此，他們主張通過訓(xùn)練學(xué)生的各種意志控制策略來增強(qiáng)他們的自主學(xué)習(xí)能力。他們以個體、行為、環(huán)境交互作用論和自我調(diào)節(jié)理論(Bandura，1977，1986)為基本框架，結(jié)合認(rèn)知心理學(xué)的最新研究成果，對自主學(xué)習(xí)作出了獨具特色的解釋。具體說來，如果學(xué)生自己能夠主動、靈活地應(yīng)用元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略，能夠自我激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)行為積極地作出自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)，那么他的學(xué)習(xí)就屬于自主學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，自主學(xué)習(xí)的動機(jī)應(yīng)該是內(nèi)在的或自我激發(fā)的，學(xué)習(xí)的方法應(yīng)該是有計劃的或已經(jīng)熟練達(dá)到自動化程度，自主學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)時間的安排是定時而有效的，他們能夠意識到學(xué)習(xí)的結(jié)果，并對學(xué)習(xí)的物質(zhì)和社會環(huán)境保持高度的敏感和隨機(jī)應(yīng)變能力。制約自主學(xué)習(xí)的內(nèi)部因素主要包括自我效能感、學(xué)習(xí)策略、設(shè)置的目標(biāo)、歸因和情感等，其中自我效能感和學(xué)習(xí)策略是影響自