【正文】 課程是否具有影響，具有什么樣的影響，主要由其合理性及其普及程度所決定。課程運(yùn)行層次是指課程在運(yùn)行轉(zhuǎn)化過程中不同的主體所建構(gòu)的課程層次。我國(guó)中小學(xué)的學(xué)校課程主要是活動(dòng)，現(xiàn)在，學(xué)校課程還涵蓋著綜合實(shí)踐活動(dòng)和各個(gè)學(xué)科或領(lǐng)域的選修課程。（三）學(xué)校課程由一所學(xué)校自行確定和組織實(shí)施的課程，具有學(xué)校的官方權(quán)威，適用于整個(gè)學(xué)校。美、加、澳等，課程管理實(shí)行地方自主制，中小學(xué)課程以地方課程為主。（一）國(guó)家課程由一個(gè)國(guó)家的立法機(jī)關(guān)或政府及其教育行政部門制定、頒布和組織實(shí)施的課程，具有一個(gè)國(guó)家的法律或行政權(quán)威，在一個(gè)國(guó)家的任何地方和教育機(jī)構(gòu)里都是有效的。一、決策層次是指由獲得不同授權(quán)的人或機(jī)構(gòu)進(jìn)行決策而形成的課程層次結(jié)構(gòu)，由課程管理體制所決定。（四）生態(tài)生態(tài)平衡與持續(xù)發(fā)展成為當(dāng)代課程與教學(xué)研究的重要取向。（二）社會(huì)既在選擇標(biāo)準(zhǔn)上決定內(nèi)容的變化和發(fā)展，又在宏觀上決定結(jié)構(gòu)形式的變化和發(fā)展（三）學(xué)習(xí)者在微觀上決定課程與教學(xué)的組織結(jié)構(gòu)形式。女性研究已經(jīng)對(duì)大學(xué)和中學(xué)的課程設(shè)置和教學(xué)改革產(chǎn)生了影響，并開始向幼兒園和小學(xué)課程與教學(xué)滲透。（二）教育條件包括教育意識(shí)形態(tài)、學(xué)制、個(gè)人知識(shí)以及教學(xué)條件。因此，我們應(yīng)當(dāng)倡行課程與教學(xué)基礎(chǔ)的多樣化，做到不僅對(duì)每種基礎(chǔ)進(jìn)行深入研究，而且對(duì)多種基礎(chǔ)進(jìn)行整合研究，不僅學(xué)習(xí)西方先行一步的研究成果，更要突出中國(guó)文化的立場(chǎng)。如果說(shuō)西方已經(jīng)完成了課程與教學(xué)的心理學(xué)化進(jìn)程，那么我國(guó)則尚未起步。在古代，課程與教學(xué)主要以哲學(xué)為根本基礎(chǔ)。（四）發(fā)展心理學(xué)關(guān)注個(gè)體的年齡特征，強(qiáng)調(diào)個(gè)體身心發(fā)展的階段性。（二）認(rèn)知主義心理學(xué)布魯納、奧蘇貝爾，課程目標(biāo)應(yīng)能促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與發(fā)展；課程設(shè)計(jì)要依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)水平，尊重認(rèn)知規(guī)律；教材編制要體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)”論的思想，每一門學(xué)科要選擇組織好知識(shí)的基本結(jié)構(gòu)，并按一定的邏輯順序予以呈現(xiàn)；在教學(xué)過程中應(yīng)注意提供先行組織者，以便學(xué)生的新舊知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系?？茖W(xué)技術(shù)的發(fā)展與應(yīng)用，創(chuàng)生了網(wǎng)絡(luò)課程和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)等新型課程與教學(xué)，于是如何更好的對(duì)他們加以開發(fā)和促進(jìn)就成為亟待解決的問題。由于信息與通信技術(shù)的飛速發(fā)展，通過建立課室網(wǎng)、校園網(wǎng)、網(wǎng)絡(luò)學(xué)校等，教學(xué)正逐步超越校園這一空間束縛和班課這一時(shí)間限定。教學(xué)媒體隨著電子技術(shù)、通信技術(shù)與信息處理技術(shù)的飛速發(fā)展，已由視聽結(jié)合媒體發(fā)展到多媒體綜合運(yùn)用，具備了高智能、大容量、快速度、多功能等特點(diǎn)。（二）科學(xué)基礎(chǔ)的發(fā)展當(dāng)代中國(guó)發(fā)展科學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)而提升課程與教學(xué)的科學(xué)性，需要研究的課題很多，主要包括：提升教育研究的科學(xué)性，加強(qiáng)課程內(nèi)容的科學(xué)性，建構(gòu)課程研制的科學(xué)范式，創(chuàng)新有效教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)教學(xué)媒體的信息化，開發(fā)網(wǎng)絡(luò)課程，促進(jìn)網(wǎng)絡(luò)教學(xué) 我國(guó)教育研究的科學(xué)性水平不高，表現(xiàn)為缺乏系統(tǒng)的教育科學(xué)研究方法論，教師的科學(xué)素養(yǎng)普遍偏低，普遍的文科出身使教育研究者群體中許多人患上了“科學(xué)與數(shù)學(xué)回避癥”因此急需采取有效措施提升教育研究的科學(xué)性。批判者還指出，標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)主要測(cè)驗(yàn)學(xué)生的知識(shí)掌握程度，并不能測(cè)驗(yàn)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等現(xiàn)狀，造成教師片面突出知識(shí)教學(xué)，忽略對(duì)學(xué)生其他方面的培養(yǎng)。（五）唯科學(xué)主義批判教育內(nèi)容中的科學(xué)知識(shí)絕對(duì)至上，滋養(yǎng)了課程的工具性和功利性，導(dǎo)致課程漠視人的欲望、需求、情緒、情感和想象等非理性因素的存在，也疏離了與價(jià)值道德等非物質(zhì)性觀念的關(guān)聯(lián)，課程走向工具化，窒息了自身應(yīng)有的育人功能。1904，桑代克提出，凡是存在的東西都有數(shù)量，凡有數(shù)量的都可測(cè)量的信條，進(jìn)而陸續(xù)編制了各科標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)，導(dǎo)致了教育測(cè)驗(yàn)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的蓬勃展開。OECD的研究揭示，對(duì)教學(xué)有效性的考察應(yīng)考慮五個(gè)方面的指標(biāo)：教師所掌握的實(shí)際課程領(lǐng)域的知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)；教師教學(xué)法的技能，包括使用有效教學(xué)策略的意識(shí)與能力；教師教學(xué)反思的能力與自我批評(píng)能力以及教師專業(yè)化的品質(zhì)；教師的移情能力與尊重他人的品德；教師的教學(xué)管理能力。（三）有效教學(xué)方法 受科學(xué)主義思潮的影響，一些學(xué)者提出教學(xué)也是科學(xué)，開始關(guān)注如何用觀察和實(shí)驗(yàn)等科學(xué)方法來(lái)研究教學(xué)問題，力圖建立有效教學(xué)方法。而課程研制科學(xué)范式的真正成型，應(yīng)歸功于泰勒，他圍繞四個(gè)方面的基本問題來(lái)闡述課程研制 原理。（二）課程研制的科學(xué)范式20世紀(jì)初，科學(xué)的思維方式成為課程研制的主導(dǎo)原則。課程內(nèi)容的科學(xué)化，直接孕育出了學(xué)科課程。第四節(jié) 科學(xué)基礎(chǔ)一、西方課程與教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)（一）課程內(nèi)容科學(xué)化西方一直存在著人文主義和自然主義之爭(zhēng)。（二）課程與教學(xué)的社會(huì)學(xué)研究20世紀(jì)70年代，在西方興起，并形成“結(jié)構(gòu)功能說(shuō)”“沖突理論”“解釋學(xué)理論”三種主要取向。這一目標(biāo)的達(dá)成，有賴于教學(xué)的內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)的多元化，有賴于改造學(xué)校的隱形課程。解釋法把文化作為一個(gè)整體來(lái)看待，分類法通過設(shè)計(jì)清單、圖表和統(tǒng)計(jì)系統(tǒng)來(lái)分析文化。然而要使課程規(guī)劃建立在對(duì)文化的合理選擇的基礎(chǔ)上，就必須建立一套篩選機(jī)制，這個(gè)選擇機(jī)制就是文化分析。（三）熱點(diǎn)問題優(yōu)質(zhì)學(xué)校文化、班課有效教學(xué)、追求科學(xué)性、崇尚卓越性、推進(jìn)教育公平、重建農(nóng)村教育課程與教學(xué)、道德社會(huì)重建，犯罪與法制、家庭需要、少數(shù)民族教育課程與教學(xué)四、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的研究（一）課程與教學(xué)的文化學(xué)研究在西方，課程與教學(xué)文化學(xué)研究始于20世紀(jì)70年代，形成了“文化分析理論”和多元文化理論。當(dāng)代價(jià)值觀嬗變的特征，可以概括為“多元并存，新舊交替”。它首先強(qiáng)調(diào)社會(huì)發(fā)展的重要性，個(gè)體發(fā)展的最終目標(biāo)就是促進(jìn)社會(huì)的繁榮與昌盛；然后才是關(guān)注個(gè)體的自由成長(zhǎng)與發(fā)展。受這種價(jià)值取向的影響，美國(guó)的課程與教學(xué)必然體現(xiàn)出將個(gè)人視作價(jià)值的主體，相信每個(gè)人都具有價(jià)值，高度重視個(gè)人的自我體驗(yàn)、自我建構(gòu)、自我控制和自我發(fā)展。（二）價(jià)值取向 在美國(guó)，被廣泛認(rèn)同的是“從個(gè)體到社會(huì)”的價(jià)值取向。三、文化及社會(huì)基礎(chǔ)的基本內(nèi)涵（一）兩個(gè)維度文化及社會(huì)影響因素對(duì)課程與教學(xué)的影響機(jī)制課程與教學(xué)領(lǐng)域的特殊文化及社會(huì)現(xiàn)象 進(jìn)入學(xué)校的知識(shí)是對(duì)更大范圍的社會(huì)知識(shí)進(jìn)行選擇的結(jié)果，它是一種文化資本，經(jīng)常反映社會(huì)集體中有權(quán)勢(shì)者的觀點(diǎn)和信仰。政治結(jié)構(gòu)的不同帶來(lái)教育控制的差異，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的不同帶來(lái)教育職能的差異，文化結(jié)構(gòu)（后喻型、互喻型，前喻型）的不同帶來(lái)教育取向的差異。二、文化及社會(huì)影響的特征（一）一般特征課程與教學(xué)不是孤立的，始終根植于一定的文化及社會(huì)背景中，社會(huì)是變化的源泉，學(xué)校是變化的力量，而知識(shí)是變化的動(dòng)因。隨著全球化程度越來(lái)越高，文化的多樣性越來(lái)越凸顯，專門知識(shí)經(jīng)驗(yàn)累積的越來(lái)越多，不僅數(shù)量增加了，而且內(nèi)部和外部關(guān)系也越來(lái)越復(fù)雜。課程與教學(xué)協(xié)助塑造學(xué)生的文化經(jīng)驗(yàn)的具體途徑，有”反思已有知識(shí)“”經(jīng)歷新型知識(shí)“。文化及社會(huì)領(lǐng)域的各種因素，無(wú)一不構(gòu)成教育、課程與教學(xué)賴以存在的背景而對(duì)其產(chǎn)生制約作用，也無(wú)一不受到教育、課程與教學(xué)變革的沖擊。社會(huì)指的是在一定物質(zhì)生產(chǎn)基礎(chǔ)上形成的相互聯(lián)系的人類生活共同體及其活動(dòng)與組織機(jī)構(gòu)。因此，我們應(yīng)該關(guān)注學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)研究，特別應(yīng)關(guān)注學(xué)校中各種行為主體的課程與教學(xué)哲學(xué)理念的研究。而在哲學(xué)理論滲透到學(xué)校層面的過程中，由于不同學(xué)校的實(shí)際情況各異，又會(huì)形成豐富多樣的學(xué)校課程與教學(xué)哲學(xué)，它直接影響著各所學(xué)校的課程與教學(xué)實(shí)踐。（四）“超越”教育學(xué)教育并不僅僅是一種適應(yīng)活動(dòng)，它作為以人自身為對(duì)象的有目的的實(shí)踐活動(dòng)，本質(zhì)上是一種超越活動(dòng)，既是“對(duì)人的自然屬性的超越”，又是“對(duì)人的現(xiàn)實(shí)規(guī)定性的超越”。教育的基礎(chǔ)，是整體的人的生命，在人性假設(shè)與知識(shí)觀轉(zhuǎn)換背景里，唯有教育這一人類社會(huì)的實(shí)踐才是以直接影響人的發(fā)展為宗旨的，所以研究教育問題的教育學(xué)，內(nèi)含著“實(shí)踐”的品質(zhì)。（二）生命——實(shí)踐 教育學(xué)教學(xué)認(rèn)識(shí)論在區(qū)別教學(xué)與其他認(rèn)識(shí)活動(dòng)的同時(shí)忽視了他們之間的聯(lián)系。文化教學(xué)認(rèn)識(shí)論指出，教學(xué)即研究，所以教學(xué)認(rèn)識(shí)不僅僅是一種特殊認(rèn)識(shí)，而且是一種具體的文化認(rèn)識(shí)。二、中國(guó)課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）教學(xué)認(rèn)識(shí)論既有蘇聯(lián)關(guān)于“教學(xué)過程是特殊認(rèn)識(shí)過程”和“教學(xué)的教育性 原則”等思想作為基礎(chǔ)，更有馬克思主義認(rèn)識(shí)論作為指導(dǎo)。在教學(xué)特征上，前者強(qiáng)調(diào)教學(xué)的統(tǒng)一性，后者倡導(dǎo)教學(xué)的多樣性。在社會(huì)與教育的關(guān)系上，前者主張社會(huì)取向，后者主張個(gè)人取向。它具有培養(yǎng)國(guó)際主義者的教育目的，提倡國(guó)際課程，強(qiáng)調(diào)學(xué)生需要形成全球意識(shí)，掌握理解世界體系的工具，具有國(guó)際主義者的胸懷。通過幾乎貫穿美國(guó)整個(gè)20世紀(jì)的進(jìn)步教育、適切課程、人本主義課程以及激進(jìn)學(xué)校改革等運(yùn)動(dòng)。假設(shè)學(xué)校是一個(gè)微型民主社會(huì)，學(xué)生在其中必須學(xué)習(xí)和實(shí)踐民主生活所必須的技能、手段和經(jīng)驗(yàn)。席卷美國(guó)的“優(yōu)質(zhì)教育”“返回基礎(chǔ)課程”以及“重內(nèi)容、輕過程”等運(yùn)動(dòng)。永恒主義：最古老而保守，追求永恒的人性、普遍的真理和寶貴的社會(huì)價(jià)值，突出永恒學(xué)科。三、歷史基礎(chǔ)的研究與發(fā)展第二節(jié) 哲學(xué)基礎(chǔ)一、西方課程與教學(xué)的哲學(xué)基礎(chǔ)（一）西方哲學(xué)簡(jiǎn)介（二）西方教育哲學(xué)簡(jiǎn)介哲學(xué)一詞愿意為熱愛智慧、追求知識(shí)。勞動(dòng)化階段：1957~1959，課程以勞動(dòng)為主，下放課程管理權(quán)力。（四）新中國(guó)的改革與發(fā)展改造階段：1949~1952對(duì)舊中國(guó)形成的課程理論和課程設(shè)置進(jìn)行改造、制定實(shí)施新課程的階段。其核心是因材施教、啟發(fā)式、記憶背誦、刻苦讀書、測(cè)驗(yàn)考試（三）“學(xué)科”課程與教學(xué)發(fā)軔于19世紀(jì)末期。二是形成了以“藝術(shù)”為主要內(nèi)容和形式的課程結(jié)構(gòu)。其私學(xué)，教學(xué)內(nèi)容：文行忠信。二、中國(guó)課程與教學(xué)的歷史基礎(chǔ)（一）原始課程與教學(xué)堯舜時(shí)期，五教、三禮、一樂?！眱和^實(shí)現(xiàn)了嬗變，人們開始把兒童看成是正在發(fā)展中并且具有自由發(fā)展權(quán)利的兒童，從而充分尊重兒童的本性。（四）“經(jīng)驗(yàn)”課程與教學(xué)又稱“活動(dòng)”課程與教學(xué)。以歷史、文學(xué)、神學(xué)三科為中心來(lái)安排和聯(lián)絡(luò)其他科目。這一時(shí)期孕育起了多種藝術(shù)課程，包括三藝、四藝，外加體操，強(qiáng)調(diào)在甄別和篩選的基礎(chǔ)上傳遞知識(shí)。（二）“藝術(shù)”課程與教學(xué)萌生于公元前6世紀(jì)古希臘雅典，成型于歐洲中世紀(jì)學(xué)校，一直流行到14世紀(jì)文藝復(fù)興期間。采取的教育方法是反復(fù)而繁重的作業(yè)外加高壓強(qiáng)制手段體罰；教學(xué)分為理論和實(shí)踐兩部分，理論教學(xué)，以教學(xué)語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和司法知識(shí)為主；實(shí)踐教學(xué)，則到管理機(jī)關(guān)和寺廟等機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)。老問題新含義：如：怎樣組織課程與教學(xué)內(nèi)容？怎樣評(píng)價(jià)？新問題：課程與教學(xué)有沒有階級(jí)性？課程與教學(xué)怎樣多媒體化？網(wǎng)絡(luò)課程是什么？表象問題與實(shí)質(zhì)問題 表象：經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)城鄉(xiāng)接合部小學(xué)生厭學(xué)狀況是怎樣的？現(xiàn)代城市中學(xué)教導(dǎo)主任扮演什么樣的角色？ 實(shí)質(zhì)：交往理論觀照下的課程與教學(xué)結(jié)構(gòu)是什么？現(xiàn)代條件下教師的角色及其關(guān)系是什么？“大”問題與“小”問題大：當(dāng)代中國(guó)課程與教學(xué)改革的狀況如何？怎樣建構(gòu)教學(xué)藝術(shù)？ ?。核刭|(zhì)教育主要理論命題中存在哪些自我纏繞的矛盾？合作學(xué)習(xí)方式是否能夠有效促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文寫作學(xué)業(yè)成就？整合課程真的比分科課程好嗎？三、研究方法（一）研究范式（二）研究取向：文獻(xiàn)研究、實(shí)證研究、質(zhì)性研究和行動(dòng)研究。（三）課程與教學(xué)問題的類型內(nèi)容問題與方法問題教學(xué)什么與怎樣教學(xué)這兩個(gè)擴(kuò)展的問題，實(shí)際上包含了學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教授與師生教學(xué)三方面的問題，也就是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)什么和教師怎樣引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的問題。一種超越性的新型課程與教學(xué)論已逐漸興起，正在努力嬗變?yōu)椤皫熒钡恼n程與教學(xué)論形態(tài)，這種新興形態(tài)既包括學(xué)者創(chuàng)生而為師生消費(fèi)的課教論，更創(chuàng)造著師生創(chuàng)生而為學(xué)者吸收的課教論。第四節(jié)課程與教學(xué)論的研究方法論一、研究主體師生作為教育認(rèn)識(shí)的主體，不僅是教育實(shí)踐活動(dòng)的主體，也是教育研究活動(dòng)的主體。課目教育學(xué)知識(shí)的研究與發(fā)展，為教師教育課程改革提供了新框架，特別是對(duì)教師教育臨場(chǎng)課程創(chuàng)新提供了新知識(shí)基礎(chǔ)。據(jù)報(bào)道，在美國(guó)截止2006年，已經(jīng)有47個(gè)州以及哥倫比亞特區(qū)采用了合法的新型培養(yǎng)方式，以加速任課教師培養(yǎng)，并減少或削弱（大學(xué)）教育學(xué)院課程分量。（三）教師教育創(chuàng)新主要涉及教師教育模式、教師教育課程方式和教師專業(yè)發(fā)展策略。（二）制度與政策創(chuàng)新美國(guó)著名教育政策研究專家布雷西指出：政策源自課程。以及網(wǎng)絡(luò)化。、英語(yǔ)。在教師認(rèn)知心理學(xué)領(lǐng)域，開拓出了課目教育學(xué)識(shí)知和課目教育學(xué)建構(gòu)兩大方向。課目教育學(xué)知識(shí)，實(shí)質(zhì)上就是教師實(shí)際教育教學(xué)能力的知識(shí)表征。狹義上，實(shí)踐知識(shí)的概念只包括關(guān)于實(shí)踐的知識(shí)和以實(shí)踐為中介的知識(shí)。（三）實(shí)踐知識(shí)與課目教育學(xué)知識(shí)近年來(lái)，學(xué)者們將焦點(diǎn)從自己的研究及成果轉(zhuǎn)移到了教育實(shí)踐，尤其對(duì)學(xué)校真實(shí)教學(xué)活動(dòng)中教師獲得和應(yīng)用的知識(shí)表現(xiàn)出濃厚興趣。本地知識(shí)是教師通過校本研究生成的有關(guān)教學(xué)、學(xué)習(xí)與學(xué)校教育的知識(shí)。所生成的知識(shí)，可分為個(gè)人知識(shí)、本地、和公共?！?三種知識(shí)具有不同的基礎(chǔ)并服務(wù)于不同的目的，交互作用。（一）科學(xué)知識(shí)、哲學(xué)知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)根據(jù)教育學(xué)知識(shí)的元研究，從古至今的教育學(xué)研究有三大活動(dòng)領(lǐng)域，分別為教育科學(xué)、教育哲學(xué)和教育實(shí)踐，生成三類教育學(xué)知識(shí)，分別為“科學(xué)的教育學(xué)知識(shí)、哲學(xué)的。三是學(xué)者與教師聯(lián)合形成教育教學(xué)專業(yè)共同體。一、認(rèn)識(shí)價(jià)值（一）認(rèn)識(shí)課程與教學(xué)現(xiàn)象（二）揭示課程與教學(xué)規(guī)律（三）指導(dǎo)課程與教學(xué)實(shí)踐課程與教學(xué)領(lǐng)域中理論指導(dǎo)實(shí)踐的途徑：一是學(xué)者直接參與課程與教學(xué)管理和應(yīng)用。（三）人文性課程與教學(xué)活動(dòng)實(shí)質(zhì)上是人的生命活動(dòng)，也就是人文活動(dòng)。三、學(xué)科特性（一）綜合性今天的課程與教學(xué)論已經(jīng)發(fā)展成為既有基本原理，又有多層次多方面技術(shù)方法體系的綜合性學(xué)科。教師具有什么知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校教育中就教什么。課程實(shí)施的主要活動(dòng)或途徑是教學(xué)。目前傾向于贊同以下看法：既相關(guān)又不同，相互交叉和相互依賴，可分別單獨(dú)的進(jìn)行研究，但是不能彼此獨(dú)立的起作用。課程研究與它們?cè)趯W(xué)校中的教學(xué)實(shí)際應(yīng)用分離開了。教師教學(xué)時(shí)課堂上發(fā)生的事與課程專家設(shè)計(jì)的課堂上應(yīng)該發(fā)生的事之間毫無(wú)關(guān)系。1632《大教學(xué)論》標(biāo)志教育學(xué)和教學(xué)論的誕生，形成“教學(xué)包括課程，教學(xué)論包含課程論”的傳統(tǒng)觀念?，F(xiàn)代課程與教學(xué)論的新興方向第二節(jié)課程與教學(xué)論的時(shí)代特征 此學(xué)科的建立，以1949年泰勒出版《課程與教學(xué)基本原理》一書為標(biāo)志。課程與教學(xué)論是學(xué)科群中的一層基本原理（二）課程與教學(xué)論的范圍現(xiàn)代課程與教學(xué)論的主要領(lǐng)域當(dāng)代課程與教學(xué)論的主要論題課程知識(shí)、課程形式、有效教學(xué)方法、科目、評(píng)價(jià)與評(píng)估。課程與教學(xué)是學(xué)校教育的核心二、基本概念（一）課程與