【正文】 英語來完成交流的目的。結論：通過教學實踐對比,可發(fā)現(xiàn)任務教學法的教學效率遠高于其他類型的教學效率。當然，任務型教學存在一些不完備的地方，比如任務的選擇并有進行需求分析，任務的等級評定也是任意的，并且任何形式中心的活動在語言教學中都受到排斥，學生以對子或小組的形式來完成任務，教師在其間不直接指導都有待進一步探討和研究。這種教師角色的轉(zhuǎn)變一方面有利于課堂教學的需要,有利于培養(yǎng)學生的能力，另一方面也有利于發(fā)展教師自身的組織協(xié)調(diào)能力和管理能力，以便不斷接受來自學生的挑戰(zhàn)。教師從傳統(tǒng)教學法的滿堂灌似的疲憊中解脫出來。任務教學法尤其強調(diào)明確教師的任務。5）任務型教學法有助于更好地轉(zhuǎn)變教師的作用和角色大學英語教師的角色應該根據(jù)不同的教學形式有所變化。其次，學生在完成任務的過程中因為要與其它小組競爭，會想出各種點子來體現(xiàn)出與眾不同，每次任務匯報時總能發(fā)現(xiàn)有幾個小組讓人耳目一新的表現(xiàn)。學生在完成任務的過程中能夠體會進步感和成就感并感受到自己的不足。語言技能從理論形態(tài)轉(zhuǎn)換為實踐形態(tài)，都必須通過學生自身的實踐活動，從而大幅度增加了學生的語言實踐機會。任務型教學法創(chuàng)造情境讓學生在運用語言當中學習語言，在小組活動中和交際當中學習語言，改“語言學習”為“完成任務”。在此過程中每個學生都是任務的參與者和執(zhí)行者，不再是傳統(tǒng)課堂上的旁聽者。這種教學方式不僅忽視了培養(yǎng)學生應用語言的能力，而且違背了語言學習的基本規(guī)律。學生在參與教師或教材精心設計的任務型學習活動中認識語言，運用語言，發(fā)現(xiàn)問題，找出規(guī)律，歸納知識和感受成功。通過完成此項任務，學生能夠后清楚地了解火災發(fā)生時應該做什么，不應該做什么，如何才能安全逃脫現(xiàn)場，我將學生討論的結果總結和整理如下： something wet cover your face or your body to avoid being opening any door in a fire ,feel it first to avoid being escaping ,stay low to the floor ,because smoke rises during a out fast and never hide or tackle tine to gather up your the stairs instead of the lift if you live in the upper floor of a tall outside no matter what has not go back for 119 or the fire department for a safe place to meet outside after you have left your ，我們可以看出任務型教學注重真實場景下的，以明確目標為向?qū)У恼Z言交際活動，它要求學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。學生在完成前兩項任務的基礎上結合錄象內(nèi)容，以小組合作的形式圍繞smoke alarms,fire extinguisher,doors and other things that easily catch fire ,cooking safety ,heating safety ,electrical safety等方面進行討論，進而完成任務三“房屋安全建議”。我現(xiàn)將此任務的實施步驟分訴如下：在完成任務一“尋找房間的危險”之前，我先讓學生看一段介紹Michelle所住房屋的錄像片段，觀察他家的bedroom,living room,kitchen ,bathroom等不同房間所存在的火災隱患，從而為完成這一任務打下基礎。如果學生具有一定的火災防范意識和掌握一些自救措施，就能在生活中有效地防止火災的發(fā)生或減輕火災造成的傷害。我們最終要建立的是師生高度交互的專業(yè)英語教學模式,如圖1所示。任務型教學的關鍵在于任務設計。?任務環(huán)：以個人、雙人、小組等形式執(zhí)行各項任務,小組向班級報告任務完成的情況。⑤創(chuàng)造性,人人參與其中,每個人都要為他人設計任務,每個人都要以自己的方式,用自己的語言完成他人設計的任務。通過完成各項任務,學生既鞏固了語言知識,又擴展了知識面,提高了綜合運用語言能力。②科學性,以認知心理學理論框架為基礎,目標明確,導向作用鮮明。任務設計的原則：①交際性。設計的任務應具有挑戰(zhàn)性，能讓學生體驗成功。教師要在教學目標的指導下施教，使學生能在任務型教學方式下感受成功，并在學習的過程中獲得情感體驗和調(diào)整學習策略，形成積極的學習態(tài)度，促進其語言實際運用能力的提高。學生通過完成任務，在真實或模擬真實的情境中創(chuàng)造性地綜合運用他們所學的語言知識，發(fā)展他們的語言能力。在語言的使用方面，采用各種各樣的任務，也可以使學生有機會綜合運用他們所學的語言，在交流中把注意力集中在語言所表達的意義上，以運用語言和完成任務為最目標，從而降低他們的心理壓力。任務型語言教學的理論依據(jù)之一來自對語言習得的研究，根據(jù)語言習得懂得規(guī)律，語法知識的記憶不能保證語言使用的正確，必須有大量的語言輸入才能使得學生掌握所學習的語言，即語言的真實使用。任務型課堂模式把學生的注意力聚集在怎樣利用英語作為交流的工具來完成任務，而不只是關心自己所說的句子是否正確，任務完成的結果為學習者提供自我評價的標準，并使其產(chǎn)生成就感這些目標是為課堂教學服務的，學生是直接的受益者。它體現(xiàn)了“以學生為主體，以任務為中心和以活動為方式”的思想，有助于學生自主學習，提高學生運用語言進行交際的能力，增強學生學習的興趣和信心，是素質(zhì)教育在英語教學中的具體體現(xiàn)。任務型教學法模式，要求學生在教師的指導下通過“做中學，學中做”全面發(fā)展。學生知識的獲得主要不是靠教師傳授,而是學習者在一定的情境(即社會文化背景)下借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料獲得。本文從各個方面著手,通過對任務型教學法的分析,探討任務型教學法在英語教學中的應用。第三篇：任務型教學法在英語教學中的應用任務型教學法在英語教學中的應用2012級英語師范2班 李倩 20124033058 【摘要】：隨著全球化形勢的發(fā)展,以及對具有英語綜合能力的人才的需求,任務型教學法由國外引入到我國的大學英語課堂教學中。在教師的指導下，使教學活動呈階梯式層層推進，使語言的學習過程逐漸自動化和自主化。如果這種現(xiàn)象出現(xiàn)，教師不能及時發(fā)現(xiàn)及時給予指導，會非常不利于學生的心理健康乃至國家教育事業(yè)的發(fā)展。所以一些任務型教學的理論需要進一步提高和完善，需要在實踐中多多探討。因為這樣的任務設計可能大大超出學生的能力和知識面，使他們產(chǎn)生“我們什么都不知道”的心理壓力，導致學生失去學習興趣，產(chǎn)生厭學的情緒。(Language focus)：(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執(zhí)行任務的情況；(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。譬如，英國語言學家Jane Willis在她的專著A Framework for Taskbased Learning 中提出的任務型課堂教學的三個步驟： (PreTask)——教師引入任務。在英語教學中，任務型教學仍然存在不足，需要進一步發(fā)展、完善。教師應根據(jù)學生的具體情況，綜合分析不同任務中影響任務難度的種種因素，選擇合適的任務的原則搭配，同時利用或提供必要的輔助手段，將任務難度調(diào)整到適當程度，以使任務具有可操作性，真實性，使教學達到最佳效果。如果只要求識別，判斷出人名﹑地名﹑事物名稱﹑廣告中的形容詞，任務的難度很小，如要求全面理解，或需要推理信息，則任務的難度顯然要增大。所謂聽話人目的，是指聽話人根據(jù)任務需要對語篇進行理解和加工的方式和程度。以“語篇”為例，就包括：首先，語篇信息組織和結構的復雜度；其二，所提供信息的充分程度（是否需要通過推理才能獲得信息或問題答案）；其三，所涉及的主題，比如是日常生活中廣為熟悉的，還是較專業(yè)或生僻的；其四，語篇在信息組織中使用銜接手段的類型。其一是說話人因素，包括參與說話的人數(shù)，說話人是否使用方言，語速、語音是否標準等；其二是聽話人因素，包括聽話人的角色（參與者，旁聽者，甚至偷聽者）、要求回答的信息涵蓋量、聽話人對主題的了解等；其三是內(nèi)容因素，包括所聽語篇的類型、語篇涉及的語法、詞匯及信息結構的復雜度、所涉及的背景知識等；其四是輔助因素，即在聽的過程之中，是否提供可以促進理解的輔助手段，如圖表、關鍵詞匯或短語等。包括聽話人的內(nèi)部因素，如注意力、對一篇聽力相