【正文】 理健康教育能力 ? (1)發(fā)展性輔導的模式 這種方式強調對學生生活的各個方面提供幫助。心理健康的標準制定應該具有 特定性。 提高教師的心理健康教育能力 ? 教師在心理健康教育中應該掌握什么樣的標準 ? 以理論研究與探討為基礎，結合學生的心理發(fā)展特征的標準才是教師實施心理健康教育所應持有的標準。一些教師忽略了學生個性特點、認知風格和個人需要情況等內在原因對適應問題的重大影響，只看到家庭、班級、同伴對學生問題的影響。一般教師比較容易注意到學生暴露出來的行為問題，如逃學、打架、不合群、破壞公共財物等，而對自卑、敏感、依賴等人格問題較為忽視。而后者的不健康程度要大于前者，但往往卻得不到關注和及時干預。表現(xiàn)在： 、偷盜、說謊、性犯罪等為主的品行問題，忽視焦虛、孤獨、沮喪、抑郁、自殺等心理異常的行為。目前教師對學生心理健康的判斷實際上反映的更多的是對學生一切在校不良行為的嚴重性為依據(jù)的。 提高教師的心理健康教育能力 ? 教師判斷學生心理健康標準的依據(jù) ? 在一項研究中發(fā)現(xiàn)，教師判定學生心理健康的維度主要包括三個方面：一是以學習為主的在校行為，如學習用功，樂于求知欲望強等；二是以品行為主的處事行為，如樂于助人，不損人利己等；三是以心理特征為主的個體行為，包括少有逆反心理，不固執(zhí)己見等方面。所謂社會性是指個體具有良好適應社會生活所應有的心理狀態(tài)，例如保持良好的人際關系等；所謂個性強調人格的完善和個性的塑造，強調個體的終生發(fā)展。 提高教師的心理健康教育能力 ? 中小學生心理健康的標準 ? 四個不同角度：一是從統(tǒng)計學角度出發(fā)，利用統(tǒng)計學的方法找出正常行為的數(shù)值分布，判定個體處于總體的平均狀態(tài)還是偏離平均狀態(tài)，據(jù)此確定個體是否健康；二是從個人的社會適應性進行判定，如良好的社會適應能力，完善的人格等方面；三是以個人的社會行為進行判定，如能否正常地與人進行交往，與人保持和諧的人際關系等；四是從醫(yī)學角度進行判定，從心理衛(wèi)生學出發(fā)，沒有心理疾病癥狀者被看作心理健康的人，明顯偏離這些社會規(guī)范的人就被認為是心理不健康的人。其標準一般包括： (1)正確了解自己，對待自我； (2)有求知欲和廣泛正當?shù)呐d趣； (3)心情開朗，樂觀向上，情緒基本穩(wěn)定，(4)學習上不屈不撓，不畏困難，對其它方面的挫折也有一定的耐受能力； (5)人格和諧完整，行為與學生這一階段的年齡特征相符合，與學生這一角色相一致； (6)與同學、教師、家長能保持和諧的人際關系，并能進行良好的交往； (7)適應性良好，能很好地適應學校、班集體生活。理解、掌握正確的學生心理健康標準是進行心理健康教育的第一步，因此，澄清科學心理健康的標準，了解并分析教師心中關于學生心理健康的標準，并有針對性的采取各種措施提高其對心理健康標準的認識，是促進教師心理健康教育能力發(fā)展的必要舉措。 提高教師的心理健康教育能力 ? 教師心理健康教育能力的知識基礎 ——對學生心理健康標準的認識 ? 從這些數(shù)字中我們可以看出，教師對于學生心理健康標準的認識仍然存在著偏頗。 提高教師的心理健康教育能力 ? 教師心理健康教育能力的認知基礎 ——對學生心理特征的知覺與判斷 ? 教師了解學生心理特征的途徑 ? 觀察 ? 調查 ? 活動產品分析 ? 測量 提高教師的心理健康教育能力 ? 教師心理健康教育能力的知識基礎 ——對學生心理健康標準的認識 ? 教師作為心理健康教育工作的實施者，他們所持有的標準決定了教師所采取的策略以及教育的結果，教師對心理健康標準的不同認識，導致他們采取不同的問題解決方式。表現(xiàn)為：一是學校和社會人員的合作，在家庭、社會和學生中激發(fā)起強大的支持力量 教育發(fā)達國家學生心理健康教育情況 ? 對我國學校心理健康教育的啟示 ? 切實加強學校心理健康教育的師資隊伍建設 ? 充實學校心理健康教育的內容、整合學校心理健康教育的模式與途徑 ? 應對學校心理健康教育現(xiàn)代化挑戰(zhàn)，努力推進本土化進程 提高教師的心理健康教育能力 ? 教師心理健康教育能力的認知基礎 ——對學生心理特征的知覺與判斷 ? 教師對學生心理特征的準確判斷是其有效實施心理健康教育的前提 ? 首先，教師對學生心理特征的準確判斷是教師因材施教的必要前提。 教育發(fā)達國家學生心理健康教育情況 ? 歐美國家學校心理健康教育的趨勢 ? 學校心理健康教育內容的綜合化、途徑的多樣化與整合化取向 ? 歐美國家學校心理健康教育的途徑日趨多樣、整合。 教育發(fā)達國家學生心理健康教育情況 ? 歐美國家學校心理健康教育的趨勢 ? 學校心理健康教育工作者資格認定的職業(yè)化、高學歷化取向 ? 大部分歐美國家要求專業(yè)碩士學位是領取執(zhí)照的最低要求，歐美國家正在接受學校心理健康教育專業(yè)的本科、碩士、博士水平訓練的人數(shù)比約為5∶ 42∶ 53。表現(xiàn)為：一是學校和社會人員的合作，在家庭、社會和學生中激發(fā)起強大的支持力量，如美國新澤西州的 “ 學校青少年計劃 ” ，加利福尼亞州的 “ 健康始于主動性 ” ，紐約州的 “ 燈塔計劃 ” 等。歐美國家學校心理健康教育工作者要通過專門的執(zhí)照或資格水平考試，并且其資格認證職業(yè)化水平不斷增強，同時，申請工作者的資格的高學歷化取向也不斷提升。20世紀 90年代以來，日本開始在學校設置心理咨詢室， 2020年，日本政府開始在中小學設置心理健康課程。 教育發(fā)達國家學生心理健康教育情況 ? 日本在 20世紀 60年代后開始重視中小學生心理健康教育。 教育發(fā)達國家學生心理健康教育情況 ? 服務領域與任務 ? 20世紀 80年代法國教育部則提出了學校心理健康教育工作發(fā)展的三個方向：走向、干預與整合。專業(yè)工作者通常指在完成大學本科教育后再接受 56年教育訓練的人員。而美國學校心理學家協(xié)會(NASP)的資格認定相對寬一些，除博土外，非博士也可以成為學校心理健康教育工作者。學校心理學專業(yè)核心課程包括五個方面：心理學基礎課程、教育學基礎課程、心理診斷與干預、心理學統(tǒng)計與研究方法和職業(yè)心理課程等。 教育發(fā)達國家學生心理健康教育情況 ? 人才培養(yǎng)與資格要求 ? 美國的學校心理健康教育工作者的培養(yǎng)以 “ 科學家 ——實踐者 ” 模式為主，研究與實踐相結合。學習結束后，受訓者還要進行兩年的見習工作。 教育發(fā)達國家學生心理健康教育情況 ? 人才培養(yǎng)與資格要求 ? 自 20世紀 80年代以來，法國也設置了專門的培訓計劃，包括受訓者的專業(yè)學習和見習兩個部分。(3)高級專業(yè)訓練，即使受訓者能及時鞏固、更新知識，發(fā)展新技術，并將其應用于實踐中。(1)專業(yè)訓練前的準備，包括安排受訓者現(xiàn)場工作，在教育心理學家的指導下參加晚間工作室活動，進行專題學習，掌握有效的工作策略。預計經(jīng)過 5～ 10年的努力，將形成一支專職為主，專兼結合的學校心理健康教育隊伍，使學校心理健康