【正文】 。另一套為誦讀課本，選編短小、精美、淺易的古典詩文，每冊在2萬字以內(nèi)，當然也要允許有一定的使用彈性。一套為寫讀課本，以思想內(nèi)容為單元選編中外古今適合 中學生閱讀的文質(zhì)兼美的白話文，不考課本，以使其具有足夠的使用彈性，每冊起碼在50萬字以上。不僅如此，這種多中心的教學目的還使語文教學思想出現(xiàn)了空前的盲目和混亂：學生讀寫能力不過 關(guān)，便認為是沒有把聽說與讀寫并重；教師講課文時喋喋言作法、言技巧，便認為是沒有轉(zhuǎn)變重寫輕讀的觀念，于是便指責那個事實上從未出現(xiàn)過或?qū)嶒炦^的“把閱讀當作寫作附庸”的做法；課堂教學效率低下，便認為 應該到課外去找出路，并美其名曰“大語文教育”；學生語文素質(zhì)低下，便認為是“沒有跳出應試教育的怪圈 ”，似乎只有放棄對考試成績的追求甚至取消語文考試，學生的語文素質(zhì)才會提高……如此等等，不一而足。許多初三的學生甚至連抄書也錯 漏迭出。因此，傳統(tǒng)語文教學的精華——多讀多寫、讀寫結(jié)合卻被棄如敝屣，寫作不但沒有成為語文教學的 龍頭，反而成了學究式、猜謎式或文字游戲式的所謂“閱讀教學”的附庸。這種把“學科性質(zhì)決定教學目 的”機械地套用于語文學科的做法，加上根據(jù)“閱讀和寫作是兩種相對獨立的行為”的認識，輕率地認定閱讀 能力和寫作能力必須各自單獨培養(yǎng)，使得閱讀教學等同于“教學生懂得課文的教學”。其理由是語文教學目的 任務(wù)的“多中心”論。因為理論和實踐都證明，不管什么事情，都會有而且只能有一個中心，只要也只有致力 于抓住和解決這個中心問題，其他環(huán)節(jié)的問題才能迎刃而解。否則，一切感想，一切書籍的泛覽，一 切聰敏的心得，都象天上浮云江中流水，轉(zhuǎn)眼就消逝了?！拔者M來的智識思想，無論是看書來的，或是聽講來的，都只是模糊零 碎，都算不得我們自己的東西。其實，早在20年代初，胡適先生就提出要以能作文為中學語文教學的第一個標準。因此，在白話文教學中采用以寫作帶動速讀的方法，能夠使學生讀得更加主動活潑積極有效，從而收到 一舉而讀寫兩得之功。這樣，閱讀教學和寫作教學就不再是各自獨立的封閉領(lǐng)域，而是密切配合、相互促 進、節(jié)節(jié)升高的“伴侶”。而寫作訓練必須有寫作材料和寫作動 力的不斷支持才能得以頻繁地進行。但速讀的過程和結(jié)果如果不付諸書面表達，筆畫繁多、結(jié)構(gòu)復雜的漢字和孤 離性強的語詞就只是一晃即逝的過眼云煙，而對信息的篩選也常常只是混朦、粗疏、零碎而飄忽的內(nèi)隱過程。因為 文言文行文簡省精練、語詞密集，熟讀背誦淺易的文言文，對中學生來說，是又一次集中積累語匯的機會。語匯的迅速積累需要經(jīng)過大量而廣泛的閱讀——速讀和熟讀。因此，在中學生語文能力發(fā)展 的鏈條中，基礎(chǔ)寫作能力的發(fā)展是關(guān)鍵的難點環(huán)節(jié)?？梢?，寫作是比閱讀更細致、更復 雜、更富于自主性和創(chuàng)造性的能力，因而完全可以說，會讀卻不一定會寫，會寫則讀一般不成問題。第三，閱讀主 要是對信息的篩選與索取，即抓住讀物的中心、要點和必要的細節(jié)，而不必經(jīng)常顧及讀物的作法和技巧；而寫 作則是對信息的輸送與裝載，因而每次都必須根據(jù)目的、內(nèi)容、對象和場合的不同而采用不同的手段和技巧。因而會認的字不一定會寫，能寫一字則能認多字。就社會需要和生活中實際使用的讀寫來說，寫作是比閱讀更高因而更難掌握的能力。復述、答問、討論、質(zhì)疑、聽記等等，這些早 與書面語教學密切配合、行之有效的口語活動，仍會在語文課堂教學中永傳不衰；而第二課堂的朗誦會、故事 會、演講會、辯論會、報告會等等，則更為少數(shù)有口語愛好和天賦的同學開辟了大顯身手、發(fā)展個性的廣闊天 地。語文教學以書面語訓練為主將更利于語文能 力的提高?？谡Z是以聲傳情一發(fā)即逝的，書面語是以形 達意歷久不變的。中小學是以課堂班級制為組織形 式的學習場所，面向全體學生的教學要求決定了這個階段的言語訓練必須主要采用能同時多向傳遞的書面語形 式，從而主要發(fā)展學生的書面語能力。言語能力必須在言語活動中發(fā)展，不同環(huán)境條件的言語活動必須借助不同形態(tài)的言語工具，從而必然要發(fā) 展出不同的言語能力。古往 今來能夠出口成 章的人不為少見，但大都是憑借相當?shù)臅嬲Z功底鍛煉出來的。就絕大多數(shù)人來說，基礎(chǔ)聽說能力是在學齡時就已成熟 了的，而高層次聽說讀寫能力則要在中學畢業(yè)以后才能獲得充分的發(fā)展。但是，同等重要的事情并不等于能同步發(fā) 展。所以，衡量中學生語文能力的高低，一般不看語詞識記量的多少，而要看一定的言語行為的優(yōu)劣。這是因為漢語是以單音節(jié) 語素定型或者說是“字本位”的語言，詞與非詞的界限不清楚，因而統(tǒng)計不可能準確；而且由于漢字出奇的多 義和高度自由靈活而具有罕見的強大構(gòu)詞能力，在識了3000多常用字以后，判定一個詞究竟是“熟字熟詞”還 是“熟字生詞”，往往要依賴于一定的語境，因而即使有詞頻統(tǒng)計也無多大實用。[5]因此，中學生非但沒有超 越以積累字詞語匯為主的時期，相反，恰恰是需要大量積累字詞語匯的時期?！冬F(xiàn)代漢語詞典》收雙音詞51419條，但構(gòu)成這些詞卻只用了1972個字。漢語幾乎每個常用字都是多義的。然而長期以來，在語文教育界存在著一種似是而非的觀念：3000常用字可以覆蓋現(xiàn)代一般讀物字匯量的99 %，因而中學生已經(jīng)超越了以積累字詞語匯為主的時期。這是因為成熟語文能力所需的語匯量不僅是一個龐大的數(shù)字，而且必須主要采用讀寫大量的言語作品這種分散學習的辦法來掌握，而分散學習語詞因重復率少容易遺忘?？梢?，吸納大量而足夠的字詞語匯，對中學生語文能力的發(fā)展成熟具有十 分重要的意義。漢語口語的單音成義和書面語一字一詞或一字一語素而字形孑然獨立的方塊 形體，使“漢語語法沒有形態(tài)學和造句法這樣兩個部分”，完全“依靠語義、事理邏輯、約定俗成”來編織言 語，[1]因而漢語各級言語單位的調(diào)配組合極其自由靈活，或者說漢語是有語無“法”的。語言是詞匯與語法構(gòu)成的系統(tǒng)，這是對世界所有語言的最一般概括。由于語言是自由靈活和富有創(chuàng)造性的，因此，把語文知識看成語 文能力結(jié)構(gòu)的要素，從而使學生為學知識而學知識，反而會阻礙語文能力的發(fā)展。懂得寫作理論，并不見得就會寫作，同 樣，懂得語文知識并不等于就有了語文能力。閱讀學、寫作學、辭章學、語言學等等語文知識也不是直接構(gòu)成語文能力的要素。選文可以部分或全 部抽換，其原因就在于選文的思維內(nèi)容不是直接構(gòu)成語文能力的要素，而只是打開語文能力寶庫的工具。這就是說，語文能力的培養(yǎng)和發(fā)展，需要憑借一定的思維內(nèi)容，從而也能在一定程度上推 動思維能力的發(fā)展，但不可能替代和超越思維能力的培養(yǎng)與發(fā)展。一個人只有在面臨與其思維能力相適應的內(nèi)容，卻不能對其進行正確有效的聽說讀寫時，才 是缺乏語文能力的表現(xiàn)。參考文獻《誦讀中學語文教學中的重要一環(huán)》 袁建臣《關(guān)于中學語文誦讀教學現(xiàn)狀的調(diào)查》 陳業(yè)桃 湖南文理學院學報(社會科學版)《試談中學語文誦讀教學》 潘中南 語文教學與研究《誦讀應成為語文教學的重要一環(huán)》 張煥榮 語文教學與研究第五篇：中學語文教學論文中學語文教學論文中學生的語文能力結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)類在精神文化領(lǐng)域的活動絕大多數(shù)都是聽說讀寫活動，但并非都是語文活動。五、結(jié)論我國語文教育傳統(tǒng)是在歷代語文教育的演進中積淀并流傳下來的教育文化成果。連曹禺先生自己也說‘并沒有顯明地意識著我要匡正、諷刺或攻擊什么’。（四）敘寫札記 品味言語，做好提升自身認知結(jié)構(gòu)的后繼工作誦讀后要求學生把品味言語的所感、所思、所悟、所得的點點滴滴、方方面面都記錄下來，從中體會自己生成語感的過程和方法，鞏固和加深對言語材料的理解，不斷積累具體的言語材料，進而養(yǎng)成感受言語、積累語言材料的良好習慣。（三）深入領(lǐng)會文章的內(nèi)容，讀出文章外在的節(jié)奏和美感文章是用文字記錄下來的音樂，文章的節(jié)奏包括語句的停連、語音的輕重、語調(diào)的抑揚和語速的快慢等，把握了這些就等于把握了朗讀文章的技巧。通過教師的啟發(fā)總結(jié)，使學生從情境中獲得科學知識，領(lǐng)悟所學內(nèi)容的情感基調(diào)，做到情與理的統(tǒng)一，使知識、經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為指導學生思想行為的準則。（二）進一步準確體會文章的思想內(nèi)容，把握文章的朗讀基調(diào)“文如其人”，不同的人有不同的氣質(zhì)和個性，作為反映人的氣質(zhì)和個性的文章，不同的文章也有不同的特點和基調(diào)，要想最大限度的讀出文章內(nèi)在的情感，讀出文章描繪的形象，使原文不“失真”，就必須先領(lǐng)會文章的內(nèi)容，把握文章的特點和朗讀基調(diào)，如果對作品思想內(nèi)容分