【正文】 關于教師專業(yè)發(fā)展相關研究的述評 從研究的角度看 ,己有的研究往往不滿教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀 ,從社會的角度 或從學生發(fā)展的需要 來提出教師應該發(fā)展成什么樣的人 ,很少考慮我國的實際情 況特別是我國廣大農(nóng)村 ,尤其是貧困地區(qū)的實際情況和教師自身的需求 ,也就是 說忽視了各種內(nèi)外因素的相互作用對教師專業(yè)發(fā)展的影響 ,也忽視了教師自身的 主觀能動性。 總結(jié)以上研究發(fā)現(xiàn) ,國內(nèi)對反思性教學的研究 ,在研究的內(nèi)容方面 ,主要是 對國外相關研究進行介紹和翻譯。他們綜合國內(nèi)外的有關研究成果和教學經(jīng)驗 ,制定了包括錄像反思法、 對話反思法、教學反思法等一系列方法的完整的反思訓練方案 ,以提高教師教學 監(jiān)控能力。作為國內(nèi)較早系統(tǒng)論述反思性教學的 專著之一 ,華東師范大學熊川武教授 (1999)在其代表作《反思性教學》中就對 反思性教學作了較細致的研究 ,他針對以往反思性教學對教學實踐合理性缺乏實 質(zhì)性認識和全面的把握 ,以致人們在反思教學時缺乏理論指導 ,存在較大的隨意 性 ,提出教師作 為教學主體要“不斷探究于解決自身和教學目的 ,以及教學工具 等方面的問題 ,將‘學會教學’ learning how to teach 與‘學會學習’learning how to learn 結(jié)合起來 ,努力提高教學實踐合理性” (熊川武 ,1999:5),把自己培養(yǎng) 成為學者型教師。高翔、王薔 ,2020。 國內(nèi)對反思性教學的研究是從二十世紀九十年代末才受到重視的 ,后來逐漸 成為許多教師教育者和研究者 (甘正東 ,2020。 Richards amp。 Akbari, et al., 2020 等 ),反思性教學的途徑研究 (Richards amp。 McCotter, 2020。 Bartlett, 1990。 Farrell, 2020 等 ),反思性教學的模 式研究 )(Zeichneramp。 Jay amp。 Farrell, 2020 等 ),反 思的層次研究 (Zeichneramp。 Jay amp。 Wallace, 1991。國外的反思性 教學研究比較成熟 ,如反思性教學的內(nèi)涵研究 (Schon, 1983。雖然在教師校本培訓研究上取得 了不少的成果 ,但也存在需要進一步研究的問題 ,比如對教師校本培訓在實踐實 施的探討沒有得到足夠的重視 ,很多校本研究成果都是源于城市中小學 ,對于農(nóng) 村中小學的研究則相對較少。校本培訓立足于學校 ,它以學會學習為出發(fā)點 ,以教 師在教育教學活動中的實際問題為切入點 ,實現(xiàn)教學、科研、在職培訓的一體化 , 避免了理論與實踐相脫離的弊端。金麗紅 ,2020 等 )、校本培訓管理的研究 (席家煥 , 2020。馮家貴 ,2020 等 )、校本培訓方式的研究 (萬 福 ,2020。張忠福 ,2020。 我國中小學教師的“校本培訓”模式起步較晚 ,是伴隨著“八五”師資培訓 的進程而逐漸探索形成的。 2020 年 ,美國奧巴馬政府推出的“學校全員培訓”方案 ,以 Teachscape 為渠道 , 以實踐問題為著眼點 ,通過設計基于理論的實踐培訓課程 ,幫助不同類型的教師 認識自己并在實踐過程中把外在的理論內(nèi)化為自身的教學實踐經(jīng)驗 ,培養(yǎng)其獨立 發(fā)展的能力。其中 ,英國于 20 世紀 80 年代末提出以中小學為基地的“六階段模式” , 即確定需要 (獲得有針對性的進修機會 )、判斷 (制定教師校本培訓計劃 )、協(xié) 議 (提交一份詳細的培訓協(xié)議 )、前期培訓 (主要介紹有關的教育領域新發(fā)展 )、 主體培訓 (共同解決教學能夠理論方面的或?qū)嵺`方面的問題 )、小結(jié) (田愛麗 , 2020)?？紤]到本文的研究目的和研究需要 ,研究者在這里重 點梳理關于校本培訓和反思性教學的研究現(xiàn)狀。三是關于“課例研究” 。從已有 的研究成果的內(nèi)容來看 ,關于教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究大致集中在四個方面 :一 是關于“教師專業(yè)發(fā)展學?！?。 縱觀以上國內(nèi)外學者關于教師專業(yè)發(fā)展影響因素的研究 ,本文認為劉潔關于 教師專業(yè)發(fā)展的影響因素的論述更為全面 ,因此傾向于劉潔的觀點。她專門探討了個人專業(yè)發(fā)展結(jié)構因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響 ,認為 個人專業(yè)發(fā)展結(jié)構因素具體包括教師個體的教育信念、知識結(jié)構、能力素養(yǎng)、從 業(yè)動機與態(tài)度以及自我專業(yè)發(fā)展的意識與需要。學校因素包括成為學習型組織的學校中校長、民主管理風 格、合作性教師文化的影響 。劉潔 (2020)則將教師專 業(yè)發(fā)展的 影響因素分為三類 :社會因素、學校因素和個人因素 ,并且對各影響因素的內(nèi)容 進行了細化。 吳捷 (2020)從教師專業(yè)成長的途徑和方式角度出發(fā) ,將影響教師專業(yè)發(fā)展歸為 外在因素和內(nèi)在因素兩類 。 國內(nèi)學者也對教師專業(yè)發(fā)展的相關影響因素進行了相關研究 ,他們在借鑒國 外 諸多研究成果的基礎上 ,結(jié)合我國的教育發(fā)展狀況及文化環(huán)境進行拓展。比如 ,他們沒有把教師對 自己專業(yè)發(fā)展的需要和意識作為一個獨立且重要的影響因素來予以考察。我們知道 ,教師發(fā)展的主 要歷程是在學校的環(huán)境下展開的 ,故而學校管理風格或組織文化對教師發(fā)展有著 很重要的影響。 3. 促進教師發(fā)展的特殊介入活動 通過比較兩位學者的兩種教師發(fā)展影響因素論 ,我們可以發(fā)現(xiàn)它們共有的一 些特點 : 二者歸納的影響因素有很多交叉的地方 ,除 Glatthorn 特別強調(diào)促進教師發(fā)展 的特殊介入活動外 ,主要影響因素不外乎個人環(huán)境 與組織環(huán)境。 Glatthorn(1995) :認知發(fā)展、生涯發(fā)展、自我發(fā)展、品德的發(fā) 展、人際關系的發(fā)展及動機的發(fā)展等 。他們的觀點具體見表 : 表 教師發(fā)展因素論 (轉(zhuǎn)引自楊秀梅 ,2020) Table The theory of teacher development factor Cited from Yang Xiumei, 2020 研究者 教師發(fā)展因素論 Fessler(1992) :家庭因素、積極的關鍵事件、生活危機、 個人的性情與意向、興趣或嗜好、生命階段 。2)與教師生活 、工作相關的因素 。在研究過程中 ,Fessller1992(轉(zhuǎn)引自楊秀梅 ,2020)將所有影 響因素梳理為兩大方面 :個人環(huán)境因素和組織環(huán)境因素。其中 ,美國約翰霍普金斯大學的 ProfFessller,借用社會系統(tǒng)理論提出了動態(tài)的教師生涯循環(huán)理論。其中 ,各種因素會對教師發(fā)展產(chǎn)生積極或消 極的影響 (楊秀梅 ,2020)。那么 ,本文主要從教師專 業(yè)發(fā)展的影響因素和教師專業(yè)發(fā)展的途徑兩個方面對國內(nèi)外現(xiàn)有相關研究加以整 理和歸納。在這兩方面 的研究中 ,相對來說 ,關于對 重慶大學碩士學位論文 2 文獻綜述 7 教師專業(yè)發(fā)展實際變化過程的研究相對成熟 ,且產(chǎn)生了大量的研究成果。第一個方面 側(cè)重于研究教師專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)在哪些方面、各個方面發(fā)展要經(jīng)歷哪些階段、各方 面的發(fā)展是否有關鍵期等 。已有研究 表明 ,當前教師專業(yè)發(fā)展研究主要集中在兩個方面 ,一是教師實際經(jīng)歷的專業(yè)發(fā) 展的變化過程 。本文的貧困地區(qū)主要是重慶的黔江、開縣、涪陵和墊 江四個區(qū)縣 ,在 2020 年確定的國家級貧困縣的名單中 ,重慶的貧困縣有 14 個 , 黔江和開縣就列在其中 ,同時墊江、開縣和涪陵也屬于三峽庫區(qū) ,其中開縣是三 峽庫區(qū)的最大淹 沒縣。 貧困地區(qū) 貧困地區(qū)是一個相對概念 ,它是指社會成員生活水平低下、發(fā)展機會匱乏以 及發(fā)展能力不足的地區(qū) (吳忠名 ,2020:357)。如有的學者認為 優(yōu)秀外語教師的專業(yè)素質(zhì)框架由 4 個維度構成 ,即外語學科教學能力、外語教師 職業(yè)觀與職業(yè)道德、外語教學觀、外語教師學習與發(fā)展觀 ,并且這 4 個維度之間 相互滲透 ,動態(tài)互動 (吳一安 ,2020)。另有研究者將“外語教師專業(yè)發(fā)展”的概念界 定為 :外語教師以自我發(fā)展需要為動力 ,在教師教育機制中 ,通過不斷學習、反 思使自己的專業(yè)智能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷發(fā)展、完善的動態(tài)過程 (文巧平 ,2020: 88)。心理成長的內(nèi)容又包括態(tài)度層面、學科知識能力層面和專業(yè)教學知識 能力層面三個層面 。 如有的研究者認為在外語教師職業(yè)專業(yè)化確立的前提下 ,可 以從兩個緯度來理解 外語教師的專業(yè)發(fā)展的概念。在英語教學文獻中 ,關于外語教師專業(yè)發(fā)展與一般意義 上教師專業(yè)發(fā)展有著基本相同的解釋 (賈愛武 ,2020)。 以上三類對教師專業(yè)發(fā)展的定義各有不同的側(cè)重點 ,基于這些認識 ,研究者 在本文中將教師專業(yè)發(fā)展理解為 :教師專業(yè)發(fā)展是指在外部條件 (包括教育制度、 教師教育制度、教師管理和評價制度、教師文化和社會環(huán)境等 )等的支持下 ,教 師通過自身不斷地學習和努力 ,提高教育教學認識 ,改進教育教學實踐 ,促使其 專業(yè)知能、專業(yè)情意、專業(yè)自我不斷發(fā)