【正文】 本套教材在教學(xué)內(nèi)容的編排上突破傳統(tǒng)的單層次的教學(xué)編寫 模。在本實(shí)驗(yàn)中，隨即挑選七年級(jí) 1 班為實(shí)驗(yàn)班，七年級(jí) 2 班為對(duì)照班。本研究希望通過實(shí)驗(yàn)證實(shí)創(chuàng)造型角色扮演對(duì)英語教學(xué)的促進(jìn)作用，從而使廣大師生在教學(xué)中樂于使用這種方法。有些教師使用這些方法時(shí)只是走走形式，沒有體會(huì)到這種方法的好處；一些學(xué)生也把角色扮演當(dāng)作一種課堂任務(wù)，沒有發(fā)揮自 己的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。 這些思想對(duì)交際教學(xué)法產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，成為交際教學(xué)法和角色扮演的重要理論來源?！比吮局髁x心理學(xué)家認(rèn)為，有效的教育教學(xué)必須以融洽的師生關(guān)系為前提，非指導(dǎo)性教學(xué)就是學(xué)生通過自我反省活動(dòng)及情感體驗(yàn)，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識(shí)自我，最后達(dá)到改變自我、實(shí)現(xiàn)自我的終極追求。這種課程的組織形式彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課程的不足，促進(jìn)了知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的相互滲透和相互作用。在課程的設(shè)置上，人本主義教育極為重視人文科學(xué)。 （ 3）實(shí)現(xiàn)課程組織形態(tài)的統(tǒng)合發(fā)展 “統(tǒng)合”意味著打破固定的教材界限，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的廣度而非深度，關(guān)心知識(shí)的內(nèi)容而非形式。所以，他們?cè)谂行袨橹髁x與認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上提出教學(xué)不僅要重視學(xué)習(xí)者的認(rèn)識(shí)發(fā)展，而且更要注意培養(yǎng)學(xué)生人性化學(xué)習(xí)的能力。這與我國(guó)素質(zhì)教育所強(qiáng)調(diào)的教育要促使學(xué)生德、智、體、美、勞的和諧發(fā)展思 想是完全一致的。人本主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的核心目標(biāo)就是挖掘?qū)W生的 潛能，促進(jìn)每一個(gè)人內(nèi)在潛能的發(fā)展，教學(xué)既不是要教會(huì)學(xué)生學(xué)會(huì)知識(shí)、技能，也不是要教學(xué)生學(xué)會(huì)怎樣學(xué)習(xí)，而是要為學(xué)生提供一種促使他們自己去學(xué)習(xí)的情境。 人本主義也提出了自己的教學(xué)觀 【 24】 ，主要有： （ 1）關(guān)注學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展。治療者為了要掌握當(dāng)事人內(nèi)心的參考架構(gòu)，因此將大部分的焦點(diǎn)，放在當(dāng)事人對(duì)自己及其周圍世界的知覺上。最了解自己的是當(dāng)事人，他能在漸增的自我察覺基礎(chǔ)上，為自己找到更合適的行為。 來訪者中心療法是由羅杰斯提出和發(fā)展的，這一療法的目的在于幫助當(dāng)事人減少人格的內(nèi)部沖突，整合自我與人格，發(fā)展積極的生活方式，變成一個(gè)功能完善的人。自我實(shí)現(xiàn)需要是一種較高級(jí)別的需要，并不是每個(gè)人都能達(dá)到這個(gè)層次，只有某些高尚的、完美的人才能實(shí)現(xiàn)這一需要，如貝多芬、斯賓諾莎等。 自我實(shí)現(xiàn)需要是這一理論的核心內(nèi)容。任何一種需要都不會(huì)因?yàn)楦邔哟涡枰陌l(fā)展而消失。五種需要可以分為兩級(jí)，其中生理上的需要、安全上的需要和感情上的需要都屬于低一級(jí)的需要，這些需要通過外部條件就可以滿足；而尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要是高級(jí)需要，他們是通過內(nèi)部因素才能滿足的，而且一個(gè)人對(duì)尊重和自我實(shí)現(xiàn)的需要是無止境的。一般來說，某一層次的需要相對(duì)滿足了，就會(huì)向高一層次發(fā)展，追求更高一層次的需要就成為驅(qū)使行為的動(dòng) 力。 五種需要像階梯一樣從低到高，按層次逐級(jí)遞升，但這樣次序不是完全固定的，可以變化，也有種種例外情況。這一理論的主要觀點(diǎn)有“需要層次理論”和“來訪者中心療法”等 【 23】 。 五、人本主義理論 人本主義心理學(xué)的代表人物是馬斯洛和羅杰斯，這一理論的影響很大，號(hào)稱心理學(xué)界的“第三大勢(shì)力”。教師應(yīng)當(dāng)注意使 機(jī)會(huì)永遠(yuǎn)處于維果斯基提出的 “ 學(xué)生最近發(fā)展區(qū) ” ，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過程進(jìn)行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認(rèn)識(shí)到復(fù)雜問題有多種答案，激勵(lì)學(xué)生對(duì)問題解決的多重觀點(diǎn)，這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)宗旨緊密相吻合的。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。因此，學(xué)習(xí)，不是象行為主義所描述的 “ 刺激反應(yīng) ” 那樣。學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接收信息刺激，而是主動(dòng)地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景，對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。 學(xué)習(xí)觀認(rèn)為， 學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過程。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。在具體的問題解決中，知識(shí)是不可能一用就準(zhǔn)，一用就靈的，而是需要針對(duì)具體問題的情景對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造。它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。 近幾年來現(xiàn)代解構(gòu)主義理論有了較大的發(fā)展，提出了明確的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀 【 22】 。同化是指把外界元素整合到一個(gè)正在形成或已經(jīng)形成的結(jié)構(gòu)中。他認(rèn)為個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展要經(jīng)歷四個(gè)階段，即感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。 皮亞杰 在發(fā)生認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上，將生物學(xué)的原則和方法應(yīng)用到了人類發(fā)展的研究之中，形成了有較大影響的兒童認(rèn)知發(fā)展理論 【 21】 。心理發(fā)展的原因是：以源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展，受社會(huì)規(guī)律的制約；掌握了語言符號(hào)系統(tǒng)第三章 角色扮演的理論依據(jù) 21 這一高級(jí)心理機(jī)能的工具；高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不 斷內(nèi)化的結(jié)果。他首先區(qū)分了兩種心理機(jī)能，即作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能和作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能。 四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 建構(gòu)主義也是當(dāng)代影響較大的理論派別，其歷史可以上溯到 18 世紀(jì)，而 20世紀(jì)是建構(gòu)主義發(fā)展的黃金時(shí)期，這個(gè)階段產(chǎn)生了很多有世界影響力的理論大家，如維果茨基、皮亞杰等。當(dāng)個(gè)體進(jìn)入一個(gè)陌生而易引起焦慮的情境中時(shí)，會(huì)降低自我效能的水平與強(qiáng)度。在充滿緊張、危險(xiǎn)的場(chǎng)合或負(fù)荷較大的情況下，情緒易于喚起，高度的情緒 喚起和緊張的生理狀態(tài)會(huì)降低對(duì)成功的預(yù)期水準(zhǔn)。第三，言語勸說包括他人的暗示、說服性 告誡 、 建議 、 勸告 以及自我規(guī)勸。成功的經(jīng)驗(yàn)可以提高自我效能感，使個(gè)體對(duì)自己的能力充滿信心：反之，多次的失敗會(huì)降低對(duì)自己能力的評(píng)估，使人喪失信心。個(gè)體的自我效能感受幾個(gè)因素的影響，行為的成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、言語說服以及情緒和生理狀態(tài)。個(gè)體的觀察學(xué)習(xí)還會(huì)受到替代強(qiáng)化的影響，即個(gè)體因看到榜樣受強(qiáng)化而自己也受到這種強(qiáng)化。 班杜拉認(rèn)為觀察學(xué)習(xí)是行為習(xí)得的主要方式，觀察學(xué)習(xí)主要包括四個(gè)過程，即注意過程、保持過程、復(fù)制過程和動(dòng)機(jī)過程。班杜拉將這些決定 人類行為 的因素概括為兩大類：決定行為的先行因素和決定行為的結(jié)果因素。交互決定觀認(rèn)為個(gè)體、環(huán)境和行為相互影響，行為和環(huán)境都是可以改變的，但誰也不是行為改變的決定因素。 三、社會(huì)學(xué)習(xí)理論 社會(huì)學(xué)習(xí)理論是由美國(guó)心理學(xué)家班杜拉提出來的，這一理論認(rèn)為兒童通過觀察他們生活中的重要個(gè)人的行為而習(xí)得社會(huì)行為，這些觀察以心理表象或其他符號(hào)表征的形式儲(chǔ)存于大腦中，來幫助他們模仿行為。 經(jīng)過近幾十年的發(fā)展，符號(hào)互動(dòng)理論取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步，其社會(huì)影響力也顯著增強(qiáng)。這種理論還認(rèn)為，個(gè)體、社會(huì)和心靈第三章 角色扮演的理論依據(jù) 19 是相互交織的，她們不是獨(dú)立的單位，語言在個(gè)體和心靈的形成和發(fā)張方面有重要作用；人的 行為受主觀意志的影響很大，不是對(duì)外界刺激的簡(jiǎn)單反應(yīng)，行為是自己在符號(hào)互動(dòng)中設(shè)計(jì)的；社會(huì)互動(dòng)影響了心靈的產(chǎn)生和發(fā)展，也影響了個(gè)體的成長(zhǎng)和壯大；符號(hào)互動(dòng)理論偏重于描述性的方法論，強(qiáng)調(diào)研究對(duì)象的真實(shí)性和研究過程的互動(dòng)性，不傾向于研究靜止的屬性。情境的定義比較寬泛，人們?cè)谌粘Ｉ钪薪?jīng)歷的情況，包括時(shí)間、地點(diǎn)、背景、對(duì)象等都是社會(huì)情景的組成部分，情景對(duì)于符號(hào)互動(dòng)的影響比較大，任何一種符號(hào)都不能單獨(dú)發(fā)揮作用，都必須借助于某種場(chǎng)景才能傳達(dá)特定的意義。不管符號(hào)屬于何種性質(zhì)，它表達(dá)意義的功能都不會(huì)改變。人之所以會(huì)對(duì)各種行為作出反應(yīng)，是因?yàn)槿送ㄟ^符號(hào)互動(dòng)了解了他人行為的意義；人類的自我意識(shí)也是在符號(hào)互動(dòng)中形成的，這種自我意識(shí)與主觀自我和客觀自我的互動(dòng)有很大關(guān)系，思維和自我受遺傳的影響比較小，受互動(dòng)的影響比較大；符號(hào)是指有一定意義的東西，比如語言、事物等。人的語言和行為不是沒有意義的，都有一定的原因和目的。從這個(gè)角度來說，符號(hào)是社會(huì)生活的基礎(chǔ) 【 18】 。符號(hào)是指那些具有象征意義的事務(wù)，如文字、事物、語言等。 二、符號(hào)互動(dòng)理論 符號(hào)互動(dòng)理論是由美國(guó)心理學(xué)家詹姆斯和米德率先提出來的。中介語假設(shè)把學(xué)習(xí)者的語言作為一個(gè)獨(dú)立的語言系統(tǒng)，提出了支持這一系統(tǒng)湖北大學(xué)碩士學(xué)位論文 18 的心理語言學(xué)基礎(chǔ)；對(duì)比分析假設(shè)認(rèn)為，學(xué)習(xí)第二語言的主要困難來自于母語的干擾，對(duì)比分析的任務(wù)就是把學(xué)習(xí)者的母語和他將要學(xué)習(xí)的第二語言進(jìn)行對(duì)比，這種對(duì)比可以預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，理想的教材應(yīng)該建立在對(duì)比的基礎(chǔ)之上，以減少母語干擾的影響；創(chuàng)造性建構(gòu)假設(shè)向?qū)Ρ确治隼碚撎岢隽颂魬?zhàn)，提出了對(duì)第二語言學(xué)習(xí)者具有普遍意義的習(xí)得順序問題。這本書也確立了第二語言習(xí)得理論的研究領(lǐng)域，即學(xué)習(xí)者內(nèi)外部因素研究和中介語研究。經(jīng)過多年的潛心研究，他于 1994年出版了《第二語言習(xí)得研究》這本巨著。斯林科在《語言遷移》中第一次提出中介語理論，第 二語言習(xí)得理論從 此 成為一門獨(dú)立的學(xué)科。與他人交流的先天能力與豐富的語言、社會(huì)環(huán)境結(jié)合起來 可以幫助兒童發(fā)現(xiàn)語言的功能和規(guī)則 【 16】 。每個(gè)句子都有表層結(jié)構(gòu)和深層結(jié)構(gòu)，句子的深層結(jié)構(gòu)通過轉(zhuǎn)換規(guī)則變?yōu)楸韺咏Y(jié)構(gòu)，從而被傳達(dá)和感知。班杜拉則認(rèn)為，嬰兒主要是通過對(duì)各種社會(huì)語言模式的觀察學(xué)習(xí)而獲得語言能力的，其中大部分是在沒有強(qiáng)化的條件下進(jìn)行的；喬姆斯基則提出了言語獲得的轉(zhuǎn)化生成說，他認(rèn)為語言是利 用規(guī)則去理解和創(chuàng)造的，不是通過模仿和強(qiáng)化得來的。這這種觀點(diǎn)有一定依據(jù)，可以解釋某些低級(jí)言語的發(fā)生過程，如最初的語音和單個(gè)單詞等。 兒童的語言 獲得理論的主要議題是兒童習(xí)得語言的原因和內(nèi)部機(jī)制。第三章 角色扮演的理論依據(jù) 17 一、語言習(xí)得理論 語言習(xí)得主要包括兒童語言獲得理論和第二語言習(xí)得理論。 第三章 角色扮演的理論依據(jù) 湖北大學(xué)碩士學(xué)位論文 16 角色扮演是交際教學(xué)法的內(nèi)容之一，這一方法有著深厚的理論基礎(chǔ)，包括語言習(xí)得理論、符號(hào)互動(dòng)理論、社會(huì)學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義理論和人本主義心理學(xué)等。但是，關(guān)于角色扮演的研究并不算多，而且相關(guān)的 研究大多涉及文學(xué)作品中的角色扮演，純英文的角色扮演較少；理論性的研究較多，而實(shí)證性的研究相對(duì)較少；對(duì)角色扮演的具體實(shí)施和不同年齡階段學(xué)生的應(yīng)用研究也不多。 近年來，交際法已經(jīng)成為國(guó)際主流的英語教學(xué)方法，它在中國(guó)的影響也日益增大。人們對(duì)交際法本土化的研究也逐漸增多，李純晶等研究了大學(xué)英語學(xué)習(xí)中的交際活動(dòng)，并結(jié)合現(xiàn)實(shí)對(duì)小組活動(dòng)、師生互動(dòng)等進(jìn)行了探討，并指出，交際理論必須要適合中國(guó)的國(guó)情，要適當(dāng)?shù)淖鲆恍└倪M(jìn)。這些批評(píng)也引起了人們的重視，促使人們開始探討教學(xué)理論中國(guó)化的問題。李德顯等對(duì)小學(xué)班級(jí)進(jìn)行了描述性研究，提出交際活動(dòng)對(duì)教學(xué)效果有重要影響，能從很大程度上影響學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)以及學(xué)生的英語學(xué)習(xí)成績(jī)。如陳旭遠(yuǎn)對(duì)小學(xué)課堂的交際行為進(jìn)行了跟蹤研究，認(rèn)為生生互動(dòng)較多，有利于班級(jí)團(tuán)結(jié)，但師生互動(dòng)較少，影響了教學(xué)效果。這些研究和著述對(duì)角色扮演法在我國(guó)的傳播和推廣有著重要的作用，對(duì)傳 統(tǒng)的英語教學(xué)法也產(chǎn)生了一定的沖擊。但是這些研究大多涉及教育學(xué)、心理學(xué)、工程學(xué)等角度，從語言學(xué)角度進(jìn)行的研究并不多。 Crookall 對(duì)角色扮演的效果進(jìn)行了實(shí)證研究，認(rèn)為角 色扮演可以促進(jìn)第二語言的學(xué)習(xí)，但效果的程度受到一些因素的影響，如學(xué)生的態(tài)度、可以被理解的信息以及學(xué)生參與的主動(dòng)性等等。 Richards（ 1998）認(rèn)為，角色扮演是一種課堂表演的戲劇活動(dòng)，角色要求促使學(xué)生即興創(chuàng)造出一些與其角色相適應(yīng)的語言和行為，表現(xiàn)出一些該角色可能會(huì)出現(xiàn)的典型事例，能夠加深他們對(duì)語言的認(rèn)識(shí)和了解。 John（ 1983）指出，在角色扮演活動(dòng)中，學(xué)生不僅可以模仿角色的言語和行為，也能與同伴進(jìn)行溝通和交流，這種同伴的互動(dòng)有利于他們的身心健康。扮演者對(duì)所扮演角色的言語和行為的理解，可能會(huì)進(jìn)一步影響到他自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣和行為方式，這樣一來，學(xué)生對(duì)語言的把握更加自如，對(duì)教材的理解也更加深入。 角色扮演教學(xué)法是由 Fannin Shaftel 和 Gee Shaftel 于 1967 年正式創(chuàng)立湖北大學(xué)碩士學(xué)位論文 14 的 【 15】 。 Moreno 是精神分析學(xué)派的心理學(xué)家，他認(rèn)為人的行為受本能的控制，如果想要幫助人成長(zhǎng)，就需要讓個(gè)人進(jìn)行角色扮演，在扮演中體會(huì)真實(shí)的生活，并學(xué)會(huì)如何解決問題。 角色扮演教學(xué)法受心理學(xué)尤其是人本主義心理學(xué)的影響也較大，這種流派提出“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則，后來這一原則成為了角色扮演教學(xué)法的核心理論之一。另外，由于受到功能主義的影響，一些教育學(xué)家開始注重教學(xué)的實(shí)際功能和效果，對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方法提出了挑戰(zhàn)。交際教學(xué)法和角色扮演理論受語 言學(xué)的影響比較大。人的成長(zhǎng)過程中離不開對(duì)別人的模仿，角色扮演為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了健康的模仿環(huán)境，不僅有利于提高他們的語言能力，還可以幫助學(xué)生在角色扮演中克服自身的弱點(diǎn)