【正文】 筆者當(dāng)天完成試卷的批閱工作。筆者當(dāng)天完成試卷的批閱工作。由于是在課堂上發(fā)放，調(diào)查問卷全部收回，回收率達 100%。 實驗材料和方法 第四章 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用及效果 35 實驗材料包括一張 針對詞匯學(xué)習(xí)策略 掌握及應(yīng)用情況 的調(diào)查問卷和 兩份 試卷。此外，他們也很渴望擴大詞匯量，并將學(xué)到的知識運用到語言的各個方面。 運用詞匯學(xué)習(xí)策略前后的測試 實驗對象 該項實驗包括 100 個受試對象。 教師應(yīng)通過多種方 式了解學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)方面的困惑和需求，努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和興趣。對于教師來說，如何將學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練自然地融入教學(xué)中是很關(guān)鍵的。 因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，改變以語法教學(xué)為中心的教學(xué)模式，在教學(xué)中教會學(xué)生相關(guān)的詞匯學(xué)習(xí)策略。但由于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)環(huán)境等多方面因素的影響，不同的學(xué)習(xí)者之間的知識結(jié)構(gòu) 和能 力結(jié)構(gòu) 可能存在較大差異。這樣做的結(jié)果往往是 有的知識已經(jīng)滾瓜爛熟 ，而有的知識卻一直很生疏，復(fù)習(xí)工作沒有起到很好的作用。 此外， 學(xué)生并不重視英語詞匯的復(fù)習(xí)，忽視或無視其重要作用。但是 ，盡管學(xué)生課堂上做了大量關(guān)于詞匯用法的筆記，但真正能做到課下及時復(fù)習(xí)的人卻甚少。實際上，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體。很多學(xué)生在課后幾乎不拿出任何時間學(xué)習(xí)或復(fù)習(xí)英語詞匯。 盡管 有的 高中生或多或少的掌握了一定的詞匯學(xué)習(xí)策略 ，但就其使用頻率來說因人而異。 30 第四章 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用及效果 影響英語詞匯學(xué)習(xí)策略應(yīng)用及效果的因素 詞匯學(xué)習(xí)策略的使用頻率 通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課外花在英語學(xué)習(xí)上的時間非常有限。 注釋： ⑵ 德國 心理學(xué)家 艾賓浩斯 (H. Ebbinghaus)通過 研究發(fā)現(xiàn)，遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始 。當(dāng)前， Longman Dictionary of Contemporary English (4th)其釋義詞控制在 2021 個基本詞左右，淺顯易懂。 調(diào)查發(fā)現(xiàn)，同時使用語境策略和查字典策略的學(xué)習(xí)者不僅能掌握更多的詞匯，而且記憶的時間更長久。 雖然英語學(xué)習(xí)者在 詞匯學(xué)習(xí)的過程中普遍 都會使用字典，但 有的僅僅把字典作為增加詞匯量的 方式 ， 這種做法 大大降低了字典的功效 。 在教學(xué)中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生通過構(gòu)詞法將新學(xué)詞匯與已學(xué)詞匯聯(lián)系到一起，并對詞的構(gòu)成展開分析，讓學(xué)生在具體情境中對詞匯的運用有更深刻的把握。 不同的詞綴可以體現(xiàn)詞匯的 不同 詞性 。 前后綴的正確理解和把握可以 幫助學(xué)生更好地理解詞的構(gòu)成。例如，在 He rushed to the seaside immediately when he heard the scream 一句中， immediately 用作副詞，意為“馬上，立刻”；而在 He rushed to the seaside immediately he heard the scream 中， immediately 由副詞轉(zhuǎn)化為連詞，意為“一 ??就 ?? ” 。 幸運的是， 大多數(shù)英語詞匯是 通過 構(gòu)詞法構(gòu)成的。當(dāng)然，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)水平的不斷提高和進步，同一個詞匯可以根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)歸為不同的類 。 對詞匯的分組 可從詞性、主題、話題、同義詞、反義詞、詞族 、語法結(jié)構(gòu) 等多個角度入手 。 除上述幾種常見的聯(lián)想策略以外，還可以通過將目標(biāo)詞置于相關(guān)的話題組 26 中、聯(lián)想詞的構(gòu)成、在頭腦中形成某個詞匯的影像、將目標(biāo)詞與生理感覺聯(lián)系到一起等多種聯(lián)想策略來幫助記憶詞匯。例如，學(xué)習(xí) snail 一詞時，可以聯(lián)想漢語“釘子釘死蝸牛”；學(xué)習(xí) negotiation 一詞時 ,聯(lián)想到諧音“弄狗屎一身”。 如 bus, bath, base, Bass 這幾個詞發(fā)音相似，應(yīng)歸為一類進行細節(jié)的對比記憶； 同義詞或反義詞聯(lián)想 策略指由一個詞聯(lián)想到其詞義相近或相反的詞，是教師在教學(xué)中較常采用的策略。 第三章 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略 25 聯(lián)想策略 聯(lián)想策略是指在頭腦中以某種方式將不同的詞匯聯(lián)系起來。 當(dāng)然，語境策略的使用與學(xué)習(xí)者自身的語言水平密切相關(guān) 。 學(xué)習(xí)者潛意識地對具體語 境中的詞義進行思考，一方面鞏固了詞的基本含義，并可以通過語境 理解詞匯在不同語境中的具體運用及多層含義。如果語句通順，邏輯關(guān)系正確，則說明猜測正確。 24 第五，檢查自己的猜測是否正確。如果生詞是一個名詞，要仔細觀察是什么形容詞修飾了它，它靠近哪個動詞；如果生詞是一個動詞，是哪個名詞與它搭配使用的，是否有副詞修飾它等等。 Nation(1990)認為 ，這種詞匯學(xué)習(xí)策略無疑是最重要的詞匯學(xué)習(xí)策略，它的目標(biāo)就是使學(xué)習(xí)者在不頻繁地中斷閱讀的情況下在具體語境中對生詞的詞義進行正確的猜測。 第三章 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略 23 語境策略 認識一個詞意味著要掌握它使用的頻率、搭配、句法功能及其在語境中的恰當(dāng)應(yīng)用。 對記憶策略而言，起重要作用的因素之一就是學(xué)習(xí)者如何安排復(fù)習(xí)時間。 復(fù)述 的 方法 有很多， 按不同的分類方法有多種形式，如按復(fù)述時間來分有 睡前復(fù)習(xí) 、 清晨復(fù)習(xí) 等，按復(fù)習(xí)的內(nèi)容來分，有 分散復(fù)習(xí) 、 集中復(fù)習(xí) 等，此外，常用的復(fù)習(xí)方法還有 機械重復(fù) 、 及時復(fù)習(xí) 、 試圖回憶 、 在頭腦中將所學(xué)知識 過電 影等 等多種方式。 記憶策略的種類有很多，如 通過復(fù)述、比較、諧音等進行記憶，或通過總結(jié)歌訣等進行直觀、趣味性地記憶。 有的心理學(xué)家認為重復(fù)在詞匯學(xué)習(xí)中并不是一個重要因素。 所謂重復(fù)策略，顧名思義，就是將詞匯反復(fù)通過口頭或書面的形式進行重復(fù)，以達到記憶的目的。就詞匯學(xué)習(xí)策略而言，這里的認知策略指的是語 境策略、查字典策略、記 筆記策略、重復(fù)策略、聯(lián)想策略、分組策略、 活化策略、構(gòu)詞法策略等 。 第 三 章 高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略 眾多的研究者就詞匯學(xué)習(xí)策略和詞匯學(xué)習(xí)的效果進行了 研究，發(fā)現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)策略的使用頻率 和策略掌握的多少 直接影響 詞匯學(xué)習(xí) 的效果 。 學(xué)習(xí)動機的強弱也影響學(xué)生對于學(xué)習(xí)策略的使用。 有的 學(xué)生從一開始詞匯基礎(chǔ)就打的不好，時間一長，對詞匯學(xué)習(xí)就產(chǎn)生了恐懼 感和排斥感，失去了學(xué)習(xí)的信心。研究表明，在初中階段，學(xué)生更多地會運用一些具體形象的詞匯學(xué)習(xí)策略，如通過 大聲朗讀、同學(xué)間的合作學(xué)習(xí)、情景對話、自制卡片 等 多種 方式來學(xué)習(xí)、鞏固詞匯知識。這 是我 國學(xué)生 詞匯 學(xué)習(xí)方面的傳統(tǒng)看法。此外， 很多高中生認為，學(xué)習(xí) 詞匯 會占去他們 相對較多 寶貴的學(xué)習(xí)時間。調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)， 雖然有的學(xué)生無意識地使用了詞匯學(xué)習(xí)策略，但策略的類型缺少變化 ，比如 僅僅依賴 機械記憶、 反復(fù)重復(fù)詞匯的發(fā)音、記關(guān)于詞匯的筆記 等 較為單一的策略； 對詞匯的學(xué)習(xí) 也 僅僅 流于詞匯 表面，沒有對現(xiàn)有信息進行深加工 處理 。而知識水平較高的學(xué)生 表現(xiàn)出很大的主動性。 學(xué)生的知識 水平 Ellis(1994)認為，學(xué)習(xí) 者對于學(xué)習(xí)策略的選擇受 到語言學(xué)習(xí)觀念、自身的因素以及學(xué)習(xí)背景和環(huán)境的制約。 學(xué)生因素 研究發(fā)現(xiàn)， 有的 學(xué)習(xí)者在詞匯學(xué)習(xí)過程中 有意無意地 使用了 詞匯學(xué)習(xí) 策略，而且使用策略的頻率比進行其他較為復(fù)雜的學(xué)習(xí)活動更高。 此外，高考對于教師的教學(xué)也是一根無形的指揮棒。教師陳舊的教學(xué)觀念抹殺了學(xué)生 才是學(xué)習(xí)主體的事實， 限制了學(xué)生在學(xué)習(xí)上主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮， 尤其是在語言的學(xué)習(xí)中 ， 不利于學(xué)生學(xué)習(xí)主動性的發(fā)揮，阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)能力的形成和發(fā)展， 無暇顧及對學(xué)習(xí)方法的探索和總結(jié) 。在實際教學(xué)中，教師在詞匯教學(xué)中往往表現(xiàn)出兩個極端：或者對詞匯的學(xué)習(xí)指導(dǎo)甚少， 對于需要學(xué)生掌握的詞匯平均用力，僅僅為學(xué)生堆砌大量的單詞詳解和例句了之；或者在課堂上對某些詞匯進行無限地延伸拓展，孰知無邊無際的擴充詞匯和短語早已超出了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力 和承受力 ，讓學(xué)生對詞 匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生了厭倦感，巨大的學(xué)習(xí)壓力面前學(xué)生會感到更茫然。因此，在日常教學(xué)中，教師更注重對單項填空、完形 填空、閱讀理解等題目的訓(xùn)練，而對詞匯的學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)及加強練習(xí)卻往往被忽略掉。 因此，教師 應(yīng)不斷提高自身的業(yè)務(wù)素 質(zhì)和水平，加強本學(xué)科的理論知識，在教學(xué)中認真指導(dǎo)學(xué)生形成 良好的 學(xué)習(xí)策略， 從而提高學(xué)習(xí)的效率和 15 效果。 有的教師缺乏相關(guān)的 詞匯教學(xué)理論 ， 自身學(xué)習(xí)策略知識和能力不足。 而這在詞匯的教學(xué) 中也有 所體現(xiàn)。結(jié)合現(xiàn)實，我們要去考 慮學(xué)生在詞匯學(xué)習(xí)中真正需要些什么幫助、教師應(yīng)給予學(xué)生怎樣的指導(dǎo)。 綜上所述，我們可以看出，國內(nèi)外的研究者對英語詞匯學(xué)習(xí)策略都展開了廣泛的研究。 正如文秋芳和王立非 (2021)所說，造成現(xiàn)在這種研究形式的原因之一就是研究 13 者認為成人學(xué)習(xí)者能夠在詞匯學(xué)習(xí)方面更自覺、有意識地運用學(xué)習(xí)策略。 我國的學(xué)者對英 語詞匯的學(xué)習(xí)策略開展了廣泛的研究，取得了可喜的成果。他們的研究表明，中國學(xué)生在他們的詞匯學(xué)習(xí)中使用了很多的詞匯學(xué)習(xí)策略，如元認知策略和認知策略；他們還發(fā)現(xiàn)，很多的詞匯學(xué)習(xí)策略與學(xué)生的已學(xué)詞匯和產(chǎn)出詞匯的量有很大關(guān)系。 周榮就中學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略 的使用進行了調(diào)查。當(dāng)然，在她的 研究中，對英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究僅占很小 的一部分。 盡管國內(nèi)對于詞匯學(xué)習(xí)的研究相對較晚，但一些語言學(xué)家和語言教師對英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究還是表示出極大的熱情。 還有的 研究者就通過語境學(xué)習(xí)詞匯也展開了調(diào)查研究。 查字典策略被看做是詞匯學(xué)習(xí)中必不可少的重要方面之一。 而其 他的學(xué)習(xí)者在 形成恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略、提高自我意識 方面 需要幫助。 他們將他們的以研究為目的的方法與傳統(tǒng)的詞匯發(fā)展方法進行了對比。 通過研究他還發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)者自身水平越高，越能更好地通過語境學(xué)習(xí)策略掌握詞匯。該研究的研究對象肯定了使用了多種聯(lián)想策略學(xué)習(xí)詞匯。 Oxford 和 Crookall(1990)對英語詞匯教學(xué)中不同的教學(xué)技巧進行了研究， 并進行了詳細的分類 。 國內(nèi)外對于高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究現(xiàn)狀 國外對于高中英語詞匯學(xué)習(xí)策略的研究 對于詞匯學(xué)習(xí)的研究始于國外。 第一章 學(xué)習(xí)策略與英語詞匯學(xué)習(xí)策略的理論研究 8 注釋： ⑴ Andrew D． Cohen 于 1965 年大學(xué)本科畢業(yè)于哈佛大學(xué) ，其 學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域包括雙語與浸入式外語教育、語言評估、應(yīng)用語言學(xué)研究方法、語言行為及語言學(xué)習(xí)策略。而英語學(xué)習(xí)者在詞匯方面表現(xiàn)出的低效迫切要求學(xué)習(xí)者掌握一些恰當(dāng)?shù)脑~匯學(xué)習(xí)策略。怎樣讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中 發(fā)揮其主體地位和作用成為教育者經(jīng)常思考 并以待解決的 問題。 語境策略 又稱為上下文策略，指學(xué)習(xí)者可以通過 上下文 所提供的 詞、短語、句 子 或篇章 所提供的信息在具體語境中對某些 7 生詞進行詞義猜測的策略 。 例如， 在 vegetable 這個概念下， 就可以 構(gòu)成 由 eggplant, cabbage, lettuce, carrot, potato, cucumber, tomato 等詞組成的 一個語義場。 單純地死記硬背也使詞匯脫離了活生生的語言環(huán)境及其獨特的語言文化，很難真正從根本上把握詞義的內(nèi)涵。 ① 詞匯表策略 調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，很多高中生記憶單詞的方法就是背誦詞匯表。 在使用字典學(xué)習(xí)策略 方面， Cohen 認為學(xué)習(xí)者還是盡量不查閱字典，除非某個詞匯頻繁地出現(xiàn)且無法通過語境判斷其詞義 。 Nation(1990)將詞匯學(xué)習(xí)策略分為使用記憶策略識記詞義、根據(jù)語境猜測詞義 和通過前綴、后綴及詞根學(xué)習(xí)詞匯三類。 英語詞匯學(xué)習(xí)策略的 定義、 分 類 及其必要性 英語詞匯學(xué)習(xí)策略的定義 從學(xué)習(xí)策略的定義來看，學(xué)習(xí)策略 就是 在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者所采 5 取的 一系列 思想上或行為上 有助于提高學(xué)習(xí)效果的措施。 程曉棠 (2021)對英語學(xué)習(xí)策略進行了全面、綜合的研究，并根據(jù)我國的具體情況對英語語言學(xué)習(xí)策略進行了定義和分類。 Oxford 對于語言學(xué)習(xí)策略的分類與O’ Malley 和 Chamot 對學(xué)習(xí)策略的分類有其相似之處，如都涉及到了第一章 學(xué)習(xí)策略與英語詞匯學(xué)習(xí)策略的理論研究 4 元認知策略、認知策略和社會策略。 以信息加工模式理論為基礎(chǔ)， O’ Malley 和 Chamot(1990) 在 二十世紀(jì)八十年代 研究結(jié)果的基礎(chǔ)上 ， 將學(xué)習(xí)策略分為 元認知策略、 認知策略 和社會 /情感策略。直接策略 對目的語直接進行心理上的加工、處理； 而間接策略 則通過多種方法為語言學(xué)習(xí)提供間接支持，如 計 劃、評價尋找機會、控制焦慮、促進合作等。 迥然不同的分類標(biāo)準(zhǔn)和角度使 學(xué)習(xí)策略的分類也呈現(xiàn)出多樣化，研究者的研究結(jié)果之間 也 存在很大的差異。 盡管對于什么是學(xué)習(xí)策略 研究者們 的觀點不盡相同 ， 仁者見仁， 但從 某些方面 來看，其看法還是一致的，如 人們普 遍認為 學(xué)習(xí)策略是 以解決問題為導(dǎo)向的，是一種總的學(xué)