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2025-11-06 12:14本頁面
【正文】 覺得老人的過于自信自尊表現(xiàn)在哪里呢？組5一生：過于自信表現(xiàn)在：“不怕，洗一洗吧，多么俊的一個孩子呀！”這么危險的時候怎么能洗臉發(fā)出聲音來呢；再如“不怕，小火輪上的探照燈，它照不見我們?！笨山Y(jié)果“照得雪亮”；還有呢，“不怕。他打不著我們！”最后還不是“掛了花”。組5又一生：我說說“過于自尊”。當(dāng)大菱受傷后，老人覺得面子下不來，說：“我不能送你們進去了?！保缓髞碛终f：“我沒臉見人。”這不就是“過于自尊”嗎？師：還真有理有據(jù)。哪個組來談?wù)?？組6：我們組贊成你們組這位同學(xué)的意見，老人是有點過于自信，害得其中一位小姑娘受了傷；而且為了維護自己的自尊，竟然要拋下兩個女孩不顧了。師：以上文字讓我們讀到的難道僅僅是老人的過于自信自尊？（學(xué)生陷入沉思）組7：我們不同意。像剛才所提到的“不怕，洗一洗吧，多么俊的一個孩子呀！”仔細(xì)讀，“多么俊更多”能讀到的還應(yīng)該是老人對兩個孩子的喜愛，也正是這份喜愛才讓他忘了這是多么危險的時候了。組8：這么說，“不怕，小火輪上的探照燈，它照不見我們?！背死斫鉃槔先诉^于自信外，聯(lián)系上一句“女孩子正在擰著水淋淋的頭發(fā)，叫了一聲”，那更應(yīng)該是老人為了安慰驚慌的孩子，這不也是出于對孩子的喜愛嗎？組9：對，應(yīng)該聯(lián)系上下文。老人說“不怕。他打不著我們！”這句話時，是“柔和”地說的。用“柔和”的語氣說話的老人是一個怎樣的老人呢？同學(xué)們可以看文中對老人的外貌描寫“老頭子渾身沒有多少肉，干瘦得像老了的魚鷹?？墒悄菚竦酶珊诘哪?，短短的花白胡子卻特別精神，那一對深陷的眼睛卻特別亮。”這顯然是白洋淀上的一條硬漢子，這“柔和”一詞已足以說明問題了。組5：那老人說“我不能送你們進去了?！保挥终f“我沒臉見人?！蹦窃撊绾卫斫饽?？難道這也不能說明老人的過于自信而導(dǎo)致的過于自尊嗎？師：看看下文有一處集中寫老人心理感受的——“為什么這一次的任務(wù)，偏偏沒有完成?自己沒兒沒女，這兩個孩子多么叫人喜愛!自己平日夸下口，這一次帶著掛花的人進去，怎么張嘴說話?這老臉呀!”這說明老人有著高度的責(zé)任感，而且以前的確沒有失過手，因為非常自責(zé)才會這么說。組7：而且這也是老人的個性之所在呀。這樣的老人不可敬嗎？師：真好，同學(xué)們能有這樣的感悟，老師打心眼里為你們高興。組5：那得謝謝老師的指點才對。我明白了，課文中的老人的確自信，但真正使小姑娘受傷的不是老人的自以為是，而是老人對孩子的喜愛。也正是這一點使老人的形象更有立體感，不但不應(yīng)該成為讓我們不喜歡的理由，相反該是最讓我們喜歡的地方。師：對，老人既是白洋淀上的一條硬漢子，卻又柔情似水。這樣一位率真而又個性鮮明的老人怎么不值得我們喜愛？品味景物適當(dāng)延伸師：老人的形象有個性、真實，無處不折射出可貴的人性之美，但老師要說：蘆花蕩的映襯使老人的形象更美，誰能來印證老師的這句話？生13：“彎彎下垂的月亮，浮在水一樣的天上?！倍嗝挫o謐的夜景，讓人陶醉。在這樣的背景下，人物怎么會不美呢?生14：“在那里，鮮嫩的蘆花，一片展開的紫色的絲絨，正在迎風(fēng)飄撒?！边@樣美的蘆花，不正因為老人為大菱報了仇，他眼前之景才會那么輕松、美麗的嗎？師：大家已經(jīng)談得很不錯了，不過老師還想補充一點——文中人物美，景物也美，兩者相映成趣，極為和諧。更神奇的是，文中似乎很難找到戰(zhàn)爭時期原本應(yīng)有的火藥味，相反同學(xué)們感受的更是其中特有的溫馨。（生或點頭，或微笑）師：無獨有偶，孫犁的《荷花淀》中景物與人物之間也極為和諧。追問：為什么在孫犁的筆下，雖然是反映戰(zhàn)爭時代的作品，其人物、景物都是這么美？（此一追問重在讓學(xué)生感受作者所追求的光明的人生以及對人情的向往。學(xué)生思維被激活，自由地談。）教學(xué)檢測拓展學(xué)習(xí)要求學(xué)生從以下兩題中任選一題：《荷花淀》，體會作品中人物個性、人性之美。，捕捉獨具魅力的個性、人性之美，抒寫下來。（這一設(shè)計既是拓展學(xué)習(xí)，又是課堂教學(xué)檢測的延伸。）【專家評點】從“英雄”形象的定性上升至“人性之美”的探討，進而領(lǐng)略人物形象的“豐滿”，這是本課教學(xué)構(gòu)思；而“生成性的、對話式的教學(xué)模式”則是實施手段。顯然，設(shè)計者是站在文學(xué)高點及教育理論前沿完成本案的。所謂“高點”，即是立足于荷花淀派及孫犁特色進行“人性”定位；所謂“前沿”，則是在教學(xué)中引進學(xué)生本位的先進教育策略，在交流中進行人物成像。這種居高臨下而又植根學(xué)生理解的教學(xué)設(shè)計使本課大氣而從容。從現(xiàn)代闡釋學(xué)看，任何文本的闡釋，都立足于解釋者的立場、觀點、趣味和思想方法。在《蘆花蕩》教學(xué)進程中，第一闡釋者是學(xué)生而非教師。以學(xué)生的“先結(jié)構(gòu)”（海德格爾語，即認(rèn)識水平）而言，顯然無法站至文學(xué)史的高點。文本提供給八年級學(xué)生的最佳入口應(yīng)該是人物形象的初步評論?！皩W(xué)生本位”的前沿意識使教師設(shè)計了“最喜歡”和“不喜歡”兩大導(dǎo)入性問題，這使得闡釋沿著學(xué)生認(rèn)知甚至感受水平順利展開。同時，設(shè)計者非常注意避免超越文本的主觀臆斷式闡釋，要求學(xué)生從具體語句中找出根據(jù)。伽達(dá)默爾曾說：“藝術(shù)的語言意味著在作品本身存在著意義的過量?！敝匾曃谋镜拇嬖?，才能讓闡釋獲得意義保證，并引領(lǐng)學(xué)生到達(dá)初始閱讀所無法到達(dá)的高度。
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