【正文】 提供對學習的整體評價。情境性教學是情境性學習觀念在教學中的具體應用。首先，這種教學應使學習在與現(xiàn)實情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學生在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標。學習的內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。其次，這種教學的過程與現(xiàn)實的總理解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實情境中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果?；蛘哌M行與學習過程一致的情境化評估。怎樣理解人本主義心理學的內在學習論？答：就是依靠學生內在驅動，充分開發(fā)潛能，達到自我實現(xiàn)的學習。這是一種自學的、主動的、創(chuàng)造性學習模式。這種內在教育的會促進學生自發(fā)的學習，打破各種束縛人發(fā)展的清規(guī)戒律，自由地學他想學的任何課程，充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力。如何評價羅杰斯的以學生為中心的教育心理學思想？答：羅杰斯等人本主義心理學家從他們的自然人性論、自我實現(xiàn)論及其“患者中心”出發(fā)，在教育實際中倡導以少于經驗為中心的“有義的自由學習”，對傳統(tǒng)教育理論造成了沖擊，推動了教育改革運動的發(fā)展。這種沖擊和促進主要表現(xiàn)在：突出情感在教學活動中的地位和作用，形成了一種以知情協(xié)調活動為主線、以情感作為教學活動的基本的新的教學模式；以學生的“自我”完善為核心，強調人際關系在教學過程中的重要性，認為課程內容、教學方法、教學手段等維系于課堂人際關系的形成和發(fā)展；把教學活動的重心從教師引向學生，把學生的思想、情感、體驗和行為看作是教學的主體，從而促進了個別化教學運動的發(fā)展。人本主義的觀點和主張從理論上說無疑是方向正確的，值得我們思考和借鑒，但是，在教育實踐中實施起來也是相當不易的。即使在人本主義思潮處于鼎盛時期，他們自身的教學主張，如“開放學校”“開放課堂”等并沒有得到真正的實現(xiàn)。人本主義與認知派的意義學習存在什么區(qū)別？答：人本主義的意義學習關注的是學習內容與個人之間有關系；而認知派的意義學習則強調新舊知識之間的聯(lián)系，它只涉能理智，而不涉及個人意義。第八章 學習動機★什么是學習動機，學習動機和效果有什么樣的關系？答：學習動機是指激勵并維持學生朝向某一目的的學習行為的動力傾向。學習動機與學習效果的關系并不是直接的，它們之間往往以學習行為為中介，而學習行為又不單純只受學習動機的影響，它還要受一系列主客觀的因素，如學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。因此，只有把學習動機、學習行為、學習效果三者放在一起加以考察，才能看出學習動機與學習效果之間既一致又不一致的關系。在四種學習動機與學習效果的關系類型中，有兩種類型的學習動機與學習效果的關系是一致的，另兩種類型的學習動機與學習效果的關系則不一致。一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好(正向一致)；相反，學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好，則學習效果差(負向一致)。不一致的情況是：學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好(負向不一致)；相反，學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好(正向不一致)。據(jù)此，我們便可以得出這樣的結論：學習動機是影響學習行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。在學習中，激發(fā)學習動機固然是重要的，但應當把改善各種主客觀條件以提高學習行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關鍵，才會保持正向一致和正向不一致．消除負向一致與負向不一致。馬斯洛對缺失需要和成長需要的區(qū)分對教育有何意義？答：一般說來，學校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學生感到沒有被人愛，或認為自己無能，他們就不可能有強烈的動機去實現(xiàn)較高的目標。 不同的歸因對學習的學習有什么影響，如何指導學生進行積極歸因？答：個人將成功歸因于能力和努力等內部因素時，他會感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務容易和運氣好等外部因素時，產生的滿意感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產生羞愧和內疚，而將失敗歸因于任務太難或運氣不好時，產生的羞愧感則較少。而歸因于努力相對歸因于能力，無論成功或失敗都會產生更強烈的情緒體驗。努力而，體驗到愉快；不努力而失敗，體驗到羞愧；努力而失敗，也應受到鼓勵。在付出同樣努力時，能力低的應得到更多的獎勵。能力低而努力的人受到最高評價，而能力高卻不努力的人則受到最低評價。 韋納的歸因理論是對成就教動機理論研究的重要發(fā)展，明確地闡述了認知對成就動機的重要作用，不僅為教育實踐提供了可行的方法和途徑，它以培養(yǎng)學生完整的人格、優(yōu)良的心理品質為目標，都會學生形成學習的內在動機和正確地認識失敗、應付失敗、不屈服于環(huán)境的影響并形成正確的自我意識系統(tǒng)，但是，人對成就行為的歸因是非常復雜和多樣的，況且人對不同性質的成就行為的歸因也不會是完全一樣的。 影響自我效能感的因素有哪些？答：直接經驗，學習者的親身經驗對效能感的影響是最大的。成功的經驗會提高人的自然效能感，多次失敗的經驗會降低人的自我效能感。替代經驗，學習者通過觀察示范者的行為而得的間接經驗對我自我效能感的形成也具有重影響。當一個人看到與自己的水平差不多的示范者取得了成功，就會增強自我效能感，反之就會降低自我效能感。言語說服。這是試圖憑借說服性的建議、勸告、解釋自我引導，來改變人們自我效能感的一種方法。然而，依靠這種方法形成的自我效能感不易持久，一旦面臨令人困惑或難以處理的情境時，會迅速消失。情緒喚起。分析不同目標定向的學生的差異。答：持有能力實體觀的學生人傾向建立表現(xiàn)目標，從而避免被別人看不起。相反，持有能力增長觀的學生，他們更多設置掌握目標并尋求那些能真正鍛煉自己的能力、提高自己的技能的任務。持掌握目標學生其學習是為了個人的成長，又被稱為任務卷入的學習者，因為他們關心的是他們是否能掌握任務，而不是和他人相比，不是關心他們的表現(xiàn)是否出眾。這類學習者會更多地尋求幫助，使用較高水平的認知策略，運用更有效的學習方法。具有表現(xiàn)目標的學生更關心的是能否向其他人證明自己的能力，通俗地說，就是做給別人看，所以也被稱作自我卷入的學習者，因為他們關注的是自己。有效反饋應該把握什么原則？答：1）學習結果的反饋要及時。2）學習結果的反饋要具體。3）學習結果的反饋要經常給予。競爭是否必然導致消極的作用？答：盡管單鍵對學生的學習動機存在一定的消極作用，但是取消競爭亦不可取。競爭對于學習還是有一定的促進作用的。激發(fā)一個學生的學習動機，可以從哪些角度進行綜合考慮？答：（1） 教學吸引。 1）利用靈活的教學方式喚起學生的學習熱情； 2）加強教學內容的新穎性，吸引學生的注意力； 3）充分調動學生在課堂練習中的積極性。（2） 興趣激發(fā)。 1）利用教師期望效應培養(yǎng)學生的學習興趣； 2）利用已有的動機和興趣形成新的學習興趣； 3）加強課外活動指導，發(fā)展學習興趣。（3） 反饋和評定。（4） 獎勵和懲罰。（5） 合作與競爭。（6） 歸因指導。第九章 知識的學習★第十章 問題解決的學習與創(chuàng)造性★第十四章 教學設計答：教學功能活動：（1）復習和檢查過去的學習（2）呈現(xiàn)新的內容吧并賦以結構（3） 提供有指導的練習（4）提供反饋和糾正（5）提供獨立的練習（6）每周或每月的復習，以鞏固學生的學習使用條件：直接教學模式尤其適合于教授那些學生必須掌握的、有良好結構的信息或技能。直接教學甚至在某些方面是不可缺少的。例如，學生對某些基本事實、規(guī)則和動作序列必須達到熟練掌握的程度，或者為了促進后續(xù)學習而必須進行過度學習。當然，如果教學的主要目標是深層的概念轉變、探究、發(fā)現(xiàn)，或者是開放的教學目標，那就不宜使用直接教學。第十五章 課堂管理（略）第十六章 學習評定（略）