【文章內(nèi)容簡介】 其中體現(xiàn)著人之普遍性、共通性的個人，是個性與群性具體統(tǒng)一的個人”。這是教育價值觀中的生命性在學(xué)生觀中的具體展開，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第二義。人的主動發(fā)展，是“新基礎(chǔ)教育”理論探討和實踐更新中始終關(guān)注的問題。主動發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)，個體的發(fā)展只能在人與其相關(guān)的各種關(guān)系和本人參與的各種活動的交互作用中實現(xiàn)，是一種開放的生成性的動態(tài)過程。采取主動方式去參與活動并形成積極的關(guān)系，在活動中實現(xiàn)自我發(fā)展的人，才是能在當(dāng)今社會實現(xiàn)其生命價值和創(chuàng)造幸福人生的人，在復(fù)雜、多元、多變、具有多種可能性和不確定性的生存環(huán)境中，實現(xiàn)把握和創(chuàng)造新的確定性的人。讓學(xué)生學(xué)會在不確定性中，通過主動選擇和積極實踐把握確定性，是在培養(yǎng)目標(biāo)中最富有當(dāng)代價值和個體生命價值的選擇，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第三義。明確提出課堂教學(xué)價值觀三層次重建論。第一層次指各學(xué)科共通層面上的價值觀，即課堂教學(xué)要從單一傳遞教科書上呈現(xiàn)的現(xiàn)成知識，轉(zhuǎn)為培養(yǎng)能在當(dāng)代社會中實現(xiàn)主動、健康發(fā)展的一代新人。將教學(xué)的價值指向與培養(yǎng)目標(biāo)統(tǒng)一起來，把“教書”與“育人”統(tǒng)一起來。第二個層次涉及到具體學(xué)科教學(xué)價值觀的重建。教師是以學(xué)科為載體開展教學(xué)活動的，只有一般層面的價值觀重建還不足以落實“育人”的目標(biāo)，因此我們提出了拓展學(xué)科育人價值的要求。第三個層次涉及到更為具體的、教師在教學(xué)中如何處理學(xué)科知識內(nèi)容。第一，把本學(xué)科的書本知識按其內(nèi)在的邏輯，組成由簡單到復(fù)雜的結(jié)構(gòu)鏈，基本上以結(jié)構(gòu)為單元進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的組織，使貫穿教學(xué)的認(rèn)知主線由點狀積累轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)的逐步復(fù)雜化，并做出“長程兩段”的教學(xué)設(shè)計。第二，將結(jié)構(gòu)化后的以各種符號為主要載體的書本知識，與人類生活世界、學(xué)生經(jīng)驗世界和成長需要三方面實現(xiàn)溝通，也就是使知識恢復(fù)到鮮活的狀態(tài)，與人的生命、生活重新息息相關(guān)，呈現(xiàn)出生命態(tài)，以喚起學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在需要、興趣和信心，為他們主動參與教學(xué)活動提供可能和提升主動探求的欲望與能力，并在學(xué)習(xí)中獲得體驗。為此，教師在教學(xué)設(shè)計中還要研究學(xué)生的前在狀態(tài)、潛在狀態(tài)和發(fā)展需要，而不只是知道學(xué)生的知識基礎(chǔ)。只有這樣才可能使教書和育人在教學(xué)的準(zhǔn)備階段就朝著統(tǒng)一的方向轉(zhuǎn)換。以上三個層次的價值觀重建，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第四義。重建課堂教學(xué)過程觀。發(fā)展性研究在深入探討了學(xué)生在“日常情境中的學(xué)習(xí)成長”與“教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)成長”的區(qū)別后，把教學(xué)基本任務(wù)定位為：使學(xué)生努力學(xué)會不斷地、從不同方面豐富自己的經(jīng)驗世界，努力學(xué)會實現(xiàn)人的經(jīng)驗世界與社會共有的“精神文化世界”的溝通和富有創(chuàng)造性的轉(zhuǎn)換，逐漸完成個人精神世界對社會共有精神財富具有個性化和創(chuàng)造性的占有。這一屆定是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第五義。“個性化”，是指個人的動機(jī)、需要、基礎(chǔ)、興趣、特長、傾向性、學(xué)習(xí)風(fēng)格和思維方式等因素的組合?！皠?chuàng)造性的占有”過程，一方面是指這一過程不是知識的灌輸與簡單積累，而是用科學(xué)、文化內(nèi)含的創(chuàng)造力，去激發(fā)、促進(jìn)學(xué)生個體生命創(chuàng)造力的發(fā)展過程，是對創(chuàng)造性活動的理解和體驗的過程；另一方面是指這一過程對學(xué)生的發(fā)展具有生成意義，它不僅表現(xiàn)在豐富、形成和發(fā)展了學(xué)生內(nèi)在的精神世界，培養(yǎng)了各種能力和加速社會化的進(jìn)程，而且表現(xiàn)在學(xué)生對自我的期望、信心、發(fā)展意識和策略等方面的提升。教與學(xué)在教學(xué)過程中是不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體，是一個“單位”，不是由“教”與“學(xué)”兩個單位相加而成。教學(xué)過程是師生為實現(xiàn)教學(xué)任務(wù)和目的，圍繞教學(xué)內(nèi)容共同參與，通過對話、溝通和多種合作活動產(chǎn)生交互影響，以動態(tài)生成的方式推進(jìn)教學(xué)的活動過程。教學(xué)過程中師生的內(nèi)在關(guān)系是教學(xué)過程創(chuàng)造主體之間的合作交往關(guān)系。所以，分析課堂教學(xué)過程的基本單位不是“教”，也不是“學(xué)”，而是“教學(xué)”如何“互動生成”。這里的互動，不只是指教師與學(xué)生“一對一”或“一對多”（全體或小組），也包括學(xué)生個體和群體、小組之間的各種教學(xué)活動。這是一種人人參與的網(wǎng)絡(luò)式互動，作為網(wǎng)絡(luò)中節(jié)點的每個人都既是信息的接受者，又是重組者、傳遞者和生成者。師生在課堂教學(xué)中都處于多元變動之中。教學(xué)中的“生成”，一是指因開放式的互動產(chǎn)生了新的教學(xué)資源，我們稱其為“資源生成”；二是指對新生教學(xué)資源的即時分析與重組，形成新的、不同于教學(xué)設(shè)計原定的內(nèi)容或程序的新過程，故我們稱之為“過程生成”。以上從認(rèn)識方法論突破到教學(xué)過程“單位”的重新認(rèn)識和提出，對教學(xué)過程的重新理解和表述，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第六義。確定了課堂教學(xué)中的互動要以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標(biāo)準(zhǔn)，教師在教學(xué)過程中不僅要成為學(xué)生資源的激發(fā)者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學(xué)過程中生成的資源，成為課堂教學(xué)過程生成的“重組者”和動態(tài)生成的“推進(jìn)者”。把最難做到的“生成”要求落實到課堂中不同資源的認(rèn)識，提出了課堂五大資源和“互動生成式”的教學(xué)內(nèi)在邏輯，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第七義。課堂五大資源：學(xué)生已有的經(jīng)驗是教學(xué)得以開展的“基礎(chǔ)性資源”學(xué)生已有的差異在任何時候和任何情況下都不可避免，它不只是教學(xué)要面對的事實，而且是互動中不可缺少的“互動性資源”學(xué)生在課堂上的狀態(tài)和行為是不同程度的“生成性資源” “原始性資源”和“方案性資源”傳統(tǒng)教學(xué)對兒童發(fā)展的關(guān)注只限于兒童已經(jīng)能獨立做到的一切，而好的教學(xué)在于激發(fā)、形成當(dāng)前還不存在的心理機(jī)能，它走在現(xiàn)有發(fā)展前面、且是可能實現(xiàn)的領(lǐng)域。這一研究給我們最大的啟發(fā)是方法論的，即我們應(yīng)從發(fā)展的意義上把握學(xué)生的需要，關(guān)注學(xué)生在發(fā)展不同階段所呈現(xiàn)的特殊的、與成長相關(guān)的需要。這種內(nèi)在的需要是由學(xué)生生理的發(fā)展、生存環(huán)境的氛圍、提供的刺激或?qū)嵺`可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式發(fā)展主體已有生命史的積累等內(nèi)外因素綜合交互作用的產(chǎn)物。它既反映發(fā)展可能性所指向的領(lǐng)域，也包含著學(xué)生在不同發(fā)展階段必須跨越的領(lǐng)域。這可以說是“新基礎(chǔ)教育”在班級建設(shè)領(lǐng)域中“新”的視角和“新”的重點，是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第八義。通過對實驗學(xué)校開展的大量“新基礎(chǔ)教育”研究的綜合過程的抽象，我們提出了以“研究性變革實踐”這一綜合抽象概念，作為“新基礎(chǔ)教育”學(xué)校變革實踐特殊性的概括。這是“新基礎(chǔ)教育”之“新”的第九義?！把芯啃宰兏飳嵺`”的特質(zhì)主要包括：第一，研究性變革實踐是內(nèi)含變革理論的實踐。每一名教師參與學(xué)校研究性變革實踐，不僅是自己的選擇，而且要努力學(xué)習(xí)相關(guān)理論，理解與領(lǐng)悟這些理論與傳統(tǒng)的、已經(jīng)成為自己頭腦中的個人理論的差異乃至沖突，從而產(chǎn)生改變自己頭腦中的觀念和行為的需求、愿望與行動，逐漸使自己成為自覺的、有理念作為指導(dǎo)的、自主的變革實踐者。第二，研究性變革實踐是超越經(jīng)驗的實踐、具有更新指向的實踐?！把芯啃宰兏飳嵺`”強(qiáng)調(diào)教師日常教學(xué)與反思，要求研究滲透于實踐之中等方面，都有與行動研究相通之處。但它更強(qiáng)調(diào)行動前的探究指向和行動設(shè)計中的理論滲透，強(qiáng)調(diào)實踐本身內(nèi)含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質(zhì)量和重建的可能在實驗教師的發(fā)展過程中，很明顯地呈現(xiàn)理論及理論工作者的介入的價值。第三，研究性變革實踐是創(chuàng)生性實踐，它指向?qū)嵺`中變革成敗的原因及要求在此基礎(chǔ)上進(jìn)行重建。實踐后的反思及重建的設(shè)想與再實踐，是研究性變