【正文】 育的實施，也就難以普及到每一個兒童。 它們是經(jīng)過兩條途徑發(fā)展起來的： 一條是通過充實人文學科和自然學科的知識，把中世紀大學逐漸改造為現(xiàn)代大學，比如牛津大學、劍橋大學和巴黎大學； 另一條途徑是創(chuàng)辦新的大學和高等學校，如倫敦大學、洪堡大學、巴黎高等師范學校。 背景之二 朗格朗在《終身教育導論》中提出的 現(xiàn)代人面臨的挑戰(zhàn)性因素 變革的加速 人口的增長 科學技術的發(fā)展 信息的沖擊 閑暇時間的增多 生活模式和相互關系的危機 政治的挑戰(zhàn) 身體的需要 意識形態(tài)的危機 朗格朗認為，終身教育是完全意義上的教育，它是“從幼兒期到死亡的不斷的學校及校外教育，不存在青少年、成人之區(qū)別，與培養(yǎng)人格和職業(yè)生活的訓練相結(jié)合。 5. 終身教育的特征 6. 終身教育的目的、方法及實施原則 終身教育的目的 實現(xiàn)教育民主化，核心是實現(xiàn)教育機會均等。在終身教育中，如何突破這種思維定勢是一個挑戰(zhàn)。 (二 )幾種學校組織觀 組織文化是指組織的信念理想、最高目標、行為準則、傳統(tǒng)風氣，是一個組織中全體成員共同具有的價值觀體系、基本精神。 校本管理的另一個特點是共同決策。 隨著知識經(jīng)濟時代的到來，知識的重要性被提高到一個新的高度?？隙ǖ卣f，它是以上這些的總和，可起的作用卻不止這些。 國際 21世紀教育委員會的《學習 ——內(nèi)在的財富》提出，終身教育是圍繞著四種學習安排的，這四種學習將是21世紀人生的知識支柱 學會認知 （ learning to know） 學會做事 （ learning to do） 學會各種職業(yè)技能； 學會有效地應付變化不足的社會； 學會參與創(chuàng)造未來。 差異九 現(xiàn)行教育認為教育只能由社會中的一部分（教師）來進行，而終身教育則認為教育應根據(jù)時間和情況不同由社會整體提供機會。 朗格朗（ Paul Lengrand）：《論終身教育》 1972年埃得加 普職之爭 目前，中等教育結(jié)構改革的趨勢是由相互獨立的普通中學和職業(yè)中學向綜合中學發(fā)展。 義務教育制度的核心因素是有關家長送子弟上學的義務（就學義務）的規(guī)定。學制作為規(guī)則體系規(guī)定了各級各類學校的性質(zhì)、任務、入學條件、學習年限及其相互之間銜接關系。一年視離經(jīng)辨志；三年視敬業(yè)樂群；五年視博習親師；七年視論學取友；謂之小成。我國現(xiàn)行學制見圖 10－ 4。 中等學校的出現(xiàn)在文藝復興以后 貴族私立學校與實科中學 文實之爭 古典與現(xiàn)代、人文與科學之爭 一階段制是指中等教育階段不分層次， 二階段制是指將中等教育劃分為初級中學和高級中學兩個階段。 制度化教育的弊端在當代暴露得越來越明顯，跟社會的發(fā)展極不適應，因此必須予以改革。 差異六 現(xiàn)行教育將教育變成篩選人的工具，而終身教育則認為，在人的未成熟期只進行一次性選擇是無益的和有害的一生在各個階段都應得到充分地發(fā)揮其內(nèi)在潛質(zhì)的機會。 各個教育階段都以適應進步變化及改革的生活為目的 。 巴納德的社會系統(tǒng)理 巴克的“融合過程”理論 馬斯洛的需要層次理論 麥格雷戈的 X理論和 Y理論 三、現(xiàn)代學校管理內(nèi)容 (一 )教學管理 (二 )學校人事管理 (三 )校務管理 (四 )學生管理 四、學校組織及其特征 (一 )組織的概念和特征 戴維 ⑴ 學習是組織的首要工作 組織的競爭力取決于組織的素質(zhì)。 問題思考 ？ 。 英雄模范人物是組織的典范。 8. 終身教育的發(fā)展動向 一方面?zhèn)鹘y(tǒng)的學校教育的體系正在從時間和空間上突破其局限，變得不拘形式； 另一方面，非正規(guī)教育的迅速興起正成為正規(guī)教育的有益補充。 教人們掌握一種在自己的整體求知道路上得心應手的方法，即“學會學習”。 終身教育并非對現(xiàn)代教育的完全否定，而是對現(xiàn)代教育實行補正機能以克服現(xiàn)代教育的缺點。 2. 現(xiàn)代高等教育的擴展 (1)受教育對象的擴展 (2)現(xiàn)代高等教育職能的擴展 (八 )學校教育制度的未