【正文】 人的發(fā)展置于中心位置，讓教學設計脫下僵硬的外衣；教師不能完全對整個課堂教 學進行預定安排，教學進程有時需要改變；課堂教學中有許多生成性資源，教師應該開發(fā)和利用這些資源，教師是學生生命發(fā)展的激活者，是學生人生的對話者，師生全身心地投入，他們的生命在課堂上涌動和成長。從傳遞知識為本轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)人的健康、主動發(fā)展的意識與能力為本，是現(xiàn)代性學校價值提升的核心構(gòu)成。主動發(fā)展觀強調(diào)，個體的發(fā)展只能在人與其相關的各種關系和本人參與的各種活動的交互作用中實現(xiàn)，是一種開放的生成性的動態(tài)過程。這一屆定是“新基礎教育”之“新” 的第五義。這種內(nèi)在的需要是由學生生理的發(fā)展、生存環(huán)境的氛圍、提供的刺激或?qū)嵺`可能、周邊包括同伴和教師的影響力和影響方式、發(fā)展主體已有生命史的積累等內(nèi)外因素綜合交互作用的產(chǎn)物。因而，促進變革和反映變革過程的新質(zhì)，成為研究形成“新基礎教育”評價指標的指導思想。實踐后的反思及重建的設想與再實踐，是研究性變革實踐促成教師在實踐中最終達成新的觀念與行為統(tǒng)一，新的實踐能力、素養(yǎng)和習慣的全面養(yǎng)成的重要一環(huán)。確定了課堂教學中的互動要以“積極”、“有效”、“高質(zhì)量”為標準，教師在教學過程中不僅要成為學生資源的激發(fā)者，而且要不斷捕捉、判斷、重組課堂教學過程中生成的資源，成為課堂教學過程生成的“重組者”和動態(tài)生成的“推進者”。只有這樣才可能使教書和育人在教學的準備階段就朝著統(tǒng)一的方向轉(zhuǎn)換。這是“新 基礎教育”之“新”的第一義。規(guī)劃教育活動的決策與設計能力，組織與領導者的管理能力；研究學生及教育實踐的探索能力與創(chuàng)新能力。師生雙方共同參與， 真正組成共時、多向、相互作用的有機體?！靶禄A教育”四個還給：把課堂還給學生，讓課堂換發(fā)出生命的活力；把班級還給學生，讓班級充滿成長的氣息；把創(chuàng)造還給老師，讓教育充滿智慧的挑戰(zhàn)；把精神發(fā)展的主動權還給學生，讓學校充滿勃勃生機。新論三：“新基礎教育”課題組與實踐學校的成員，正努力地把上述認識轉(zhuǎn)化為實踐形態(tài)，開展著創(chuàng)建新型學校的研究性學校改革實踐活動。學生存在著多種發(fā)展的潛在可能性。⑶新的能力結(jié)構(gòu)。第五，動力內(nèi)化。第一，把本學科的書本知識按其內(nèi)在的邏輯，組成由簡單到復雜的結(jié)構(gòu)鏈，基本上以結(jié)構(gòu)為單元進行教學內(nèi)容的組織，使貫穿教學的認知主線由點狀積累轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)的逐步復雜化，并做出“長程兩段” 的教學設計。師生在課堂教學中都處于多元變動之中。但它更強調(diào)行動前的探究指向和行動設計中的理論滲透，強調(diào)實踐本身內(nèi)含著自覺變革，以及教師反思參照系因新理念的介入而更新，因參照系的更新而帶來反思的新質(zhì)量和重建的可能?！靶禄A教育”的評價呈現(xiàn)出多元復合、隨程推進、承前啟后、促進轉(zhuǎn)型的特征，發(fā)揮了評價在學校管理和改革研究中的積極作用，走出了一條學校評價改革的新路。通過對實驗學校開展的大量“新基礎教育”研究的綜合過程的抽象，我們提出了以“研究性變革實踐”這一綜合抽象概念，作為“新基礎教育”學校變革實踐特殊性的概括。教與學在教學過程中是不可剝離、相互鎖定的有機整體，是一個“單位”，不是由“教”與“學”兩個單位相加而成。