【正文】 這種過(guò)于強(qiáng)調(diào)世界的不確定性和變化性的觀點(diǎn), 在一定程度上是對(duì)真理絕對(duì)性的否認(rèn),帶有強(qiáng)烈的相對(duì)主義色彩。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的建構(gòu)性, 這就要求學(xué)習(xí)者對(duì)自己的知識(shí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果等具有清醒的認(rèn)識(shí), 并能調(diào)節(jié)、控制、反省認(rèn)知行為。而建構(gòu)主義認(rèn)為, 學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)是積極主動(dòng)的, 這種主動(dòng)性在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中具有重要的支持作用。在卡林一方面, 主體按照自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體, 使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新。.形成新的教學(xué)主體觀, 真正認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的主體性在其認(rèn)識(shí)論原則的基礎(chǔ)上, 建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種“意義建構(gòu)”的獨(dú)特觀點(diǎn)。這雖然有助于克服教育的空泛性和脫離實(shí)際現(xiàn)象，但建構(gòu)主義過(guò)分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的具體與真實(shí)，否認(rèn)知識(shí)的邏輯性與系統(tǒng)性，忽略了教學(xué)中抽象與概括的重要功能，從而走向了另一個(gè)極端。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論放棄了行為主義客觀反映論的認(rèn)識(shí)論信條，認(rèn)為知識(shí)是主體在原有的經(jīng)驗(yàn)圖式上建構(gòu)客觀世界的過(guò)程，學(xué)習(xí)是一種自我組織的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變過(guò)程。思維發(fā)展訓(xùn)練——由于隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)的內(nèi)容通常比較復(fù)雜，所研究的問(wèn)題往往涉及許多方面，因此在這類(lèi)學(xué)習(xí)中，教師還應(yīng)特別注意發(fā)展學(xué)生的思維能力。⑸ 效果評(píng)價(jià)——由于拋錨式教學(xué)要求學(xué)生解決面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，學(xué)習(xí)過(guò)程就是解決問(wèn)題的過(guò)程，即由該過(guò)程可以直接反映出學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。這是因?yàn)?，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則意味著更多的主動(dòng)與自由。提出一系列以“學(xué)” 為中心教學(xué)策略，如支架式教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)策略、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)策略、拋錨式教學(xué)策略、社會(huì)建構(gòu)教學(xué)策略等等。目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來(lái)越多的人的關(guān)注和重視。對(duì)每個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，這種開(kāi)放的學(xué)習(xí)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)結(jié)果上都可能是不同的。他提出了針對(duì)一種新的心理集的五條教學(xué)設(shè)計(jì)原則，以體現(xiàn)建構(gòu)主義的價(jià)值并以此影響教學(xué)設(shè)計(jì)。設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境以支持并挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者的思考。認(rèn)知的功能是適應(yīng)，它應(yīng)有助于主體對(duì)經(jīng)驗(yàn)世界的組織，而不只是對(duì)某一客觀存在的現(xiàn)實(shí)的發(fā)現(xiàn)。在社會(huì)場(chǎng)景中，這一切可通過(guò)話語(yǔ)或看法的交換來(lái)進(jìn)行。從指導(dǎo)論向體現(xiàn)建構(gòu)主義概念發(fā)展的選擇論的轉(zhuǎn)化，在欽科(gary cziko)的《普通選擇論和達(dá)爾文學(xué)說(shuō)的第二次革命》一書(shū)中得到了很好的描述。1973年，他在《理解就是創(chuàng)造》一書(shū)中要求教師理解兒童心理發(fā)展中的步驟。傳統(tǒng)的認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反映，因此，教學(xué)的目的就是使學(xué)生通過(guò)教學(xué)過(guò)程獲得這樣的現(xiàn)實(shí)映象。圖1 基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式 1．分析教學(xué)目標(biāo)教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者朝著目標(biāo)所規(guī)定的方向產(chǎn)生變化的過(guò)程，它貫穿于教學(xué)活動(dòng)的始終。學(xué)生在學(xué)習(xí)中要主動(dòng)建構(gòu)客觀事物及其關(guān)系的表征，但這種建構(gòu)不是外界刺激的直接反應(yīng)，而是通過(guò)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（包括原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知策略）對(duì)新信息進(jìn)行主動(dòng)加工而建構(gòu)成的。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。例如，關(guān)注某一學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或詳述某一現(xiàn)象就能為學(xué)習(xí)的發(fā)生提供必要的認(rèn)知干擾(不安)。達(dá)爾文的進(jìn)化論正是強(qiáng)調(diào)，一個(gè)有機(jī)體必須借助于嘗試—錯(cuò)誤為自己去進(jìn)行發(fā)現(xiàn)，而不是如以前所假設(shè)的：環(huán)境是以某種方式指導(dǎo)有機(jī)體如何去適應(yīng)的。理解在本質(zhì)上是聯(lián)系動(dòng)作的。使學(xué)生一下子認(rèn)識(shí)到，確實(shí)應(yīng)貫徹可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，保護(hù)生態(tài)平衡，保護(hù)我們賴(lài)以生存的地球。創(chuàng)設(shè)小品情境，以表演體會(huì)情境。建構(gòu)主義者認(rèn)為，教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的忠實(shí)支持者、積極幫助者和正確引導(dǎo)者；學(xué)生的角色是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)者，這就要求在教學(xué)過(guò)程中，教師必須創(chuàng)設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生采取新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認(rèn)知加工策略，形成自己是知識(shí)與理解建構(gòu)者的心理模式。（2）在進(jìn)行教學(xué)目標(biāo)分析的基礎(chǔ)上結(jié)合問(wèn)題的提出為學(xué)生提供可供選擇的已有基本概念、基本原理、基本方法，使學(xué)生有針對(duì)性的進(jìn)行情景的創(chuàng)設(shè)，使學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題有一定的目標(biāo)和方向，避免盲目性。在這種新的教學(xué)模式下，產(chǎn)生了新的教學(xué)特點(diǎn)：一是課堂要素的多元化。這種教學(xué)模式是強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授，對(duì)課程的結(jié)構(gòu)嚴(yán)格劃分，其形式是教師課堂灌輸，學(xué)生被動(dòng)接收。較之傳統(tǒng)教學(xué)，新課程的到來(lái)不僅需要我們研究新課本，更重要的是要研究新理念、新視角、新思路、新方法。三是課堂教學(xué)的情景化。這和建構(gòu)主義倡導(dǎo)的創(chuàng)設(shè)情景、注重學(xué)生的交流合作、形成對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)、理解是一致的。、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情景，用問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境。在進(jìn)行“了解和研究國(guó)情的重要性”教學(xué)時(shí)，我給學(xué)生講了關(guān)于澳大利亞的故事。第二篇：建構(gòu)主義和教學(xué)設(shè)計(jì)篇一：建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)建構(gòu)主義與教學(xué)設(shè)計(jì)一、建構(gòu)主義——一種重要的學(xué)習(xí)哲學(xué)作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，建構(gòu)主義至少可以追溯到十八世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯(giambat tista vico)，他曾經(jīng)指出，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。他發(fā)展了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，區(qū)分出一個(gè)孩子在建構(gòu)一種世界模式時(shí)，必須經(jīng)過(guò)的不同的認(rèn)知階段。持不同意見(jiàn)者則認(rèn)為這種立場(chǎng)過(guò)于局限，而且擺出過(guò)多的實(shí)用主義的姿態(tài)。因此，學(xué)習(xí)首先是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化的過(guò)程。第三種立場(chǎng)的持有者是卡羅(carroll,1990)。教師不再是教學(xué)內(nèi)容的傳遞者，而是教學(xué)活動(dòng)的組織者；學(xué)生也不再是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)的主動(dòng)獲取與建構(gòu)者，教師從以教授知識(shí)為主變?yōu)橐灾笇?dǎo)、輔導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)為主。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源來(lái)達(dá)到自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。主體在進(jìn)行認(rèn)知時(shí)，積極地產(chǎn)出大量潛在的模式，而外部世界的作用則在于選擇，即在排除其它模式時(shí)，強(qiáng)化其中的一些模式，建構(gòu)主義的觀點(diǎn)則強(qiáng)調(diào)，建構(gòu)首先服務(wù)的是自身的目的：主體希望能控制他所感覺(jué)到的東西，以便從其首選的目標(biāo)狀態(tài)中排除一切與之相背離和產(chǎn)生干擾的東西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是該模式只應(yīng)包括主體的目標(biāo)和行為相關(guān)的那些方面。有些評(píng)論家認(rèn)為維果茨基不是一個(gè)建構(gòu)主義者，因?yàn)樗阎攸c(diǎn)放在學(xué)習(xí)中的社會(huì)背景，但另一些評(píng)論家則看到，作為一個(gè)徹底的建構(gòu)主義者，他十分重視兒童創(chuàng)造他們的自己的概念。人們可以很好地利用互相之間不一致的、不連貫的各種模式，因?yàn)樗鼈儗?duì)于適應(yīng)復(fù)雜的世界都具有自身的價(jià)值。社會(huì)建構(gòu)主義社會(huì)建構(gòu)義義將心理描述為超越身體范圍而進(jìn)入社會(huì)環(huán)境的一種分布式的存在物。認(rèn)知沖突或疑惑是學(xué)習(xí)的刺激，并決定著學(xué)習(xí)內(nèi)容的實(shí)質(zhì)和組織。而不是對(duì)教學(xué)的被動(dòng)接受。篇二：基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計(jì)模式余勝泉、楊小娟、何克抗北京師范大學(xué)現(xiàn)代教育技術(shù)研究所（100875）一、建構(gòu)主義建構(gòu)主義是由認(rèn)知主義發(fā)展而來(lái)的哲學(xué)理念，在此基礎(chǔ)之上的學(xué)習(xí)理論與以往的行為主義的理論模式有很大的差別，它采用非客觀主義的哲學(xué)立場(chǎng)。教學(xué)過(guò)程不再是一個(gè)同步的，而是一個(gè)異步的、發(fā)散式的思維過(guò)程，不同的學(xué)生沿著不同的學(xué)習(xí)路徑，完全可以建構(gòu)出相同的結(jié)果。建構(gòu)主義對(duì)一些復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)是比較適合的，他可以以一種“新的心理集”的方式引進(jìn)教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域，可彌補(bǔ)傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)分分離與簡(jiǎn)化教學(xué)內(nèi)容的局限（reigeluth ,wilson,jonasson），為此，他們紛紛提出了一些建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)原則，歸納如下：?支持學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)活動(dòng)，以解決一項(xiàng)任務(wù)或問(wèn)題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的id中，分析教學(xué)目標(biāo)是為了確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題即與基本概念、基本原理、基本方法或基本過(guò)程有關(guān)的知識(shí)內(nèi)容。這樣建構(gòu)的“意義”才是真正有意義的，才是符合教學(xué)要求的。換句話說(shuō)，學(xué)習(xí)者可以隨意通過(guò)不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問(wèn)題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解，這就是所謂“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。由以上介紹可見(jiàn)，建構(gòu)主義的教學(xué)方法盡管有多種不同的形式，但是又有其共性，即它們的教學(xué)環(huán)節(jié)中都包含有情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作學(xué)習(xí)(在協(xié)作、討論過(guò)程中當(dāng)然還包含有“對(duì)話”)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)習(xí)者自身最終完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與現(xiàn)代教育信息技術(shù)一直存在一種互動(dòng)關(guān)系：一方面，計(jì)算機(jī)多媒體信息技術(shù)借助于建構(gòu)主義理論的教學(xué)設(shè)計(jì)思想，開(kāi)發(fā)出了極具人性化的和高效率實(shí)用的教學(xué)軟件；另一方面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)代多媒體信息技術(shù)的支持下，將自身的學(xué)習(xí)、教學(xué)理念轉(zhuǎn)化成教學(xué)行為、教學(xué)產(chǎn)品等，從而擴(kuò)大了建構(gòu)主義理論自身的影響。它認(rèn)為, 認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的、簡(jiǎn)單的反映, 而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)、在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。它認(rèn)為, 學(xué)習(xí)是積極、主動(dòng)的。這樣, 建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué), 而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。相反, 它是我們時(shí)時(shí)刻刻主動(dòng)反復(fù)改造的東西。顯然, 建構(gòu)主義教學(xué)過(guò)程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)程觀的狹隘, 更加關(guān)注教學(xué)過(guò)程中動(dòng)態(tài)因素的作用。在知識(shí)的形成與人的發(fā)展中, 也可以不斷促進(jìn)思維品質(zhì)與能力的形成。而建構(gòu)主義教學(xué)理論恰恰忽視了這一點(diǎn)。學(xué)校的教育目的正在于克服單純的情境學(xué)習(xí), 而開(kāi)辟超越情境但貼近生活的、面向需要的學(xué)習(xí)。建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)是積極主動(dòng)的學(xué)習(xí), 這就為他們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展提供了一種基礎(chǔ)和動(dòng)力。, 指出教學(xué)過(guò)程是學(xué)習(xí)者在教師幫助下, 在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等多方面因素綜合作用下主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為教學(xué)過(guò)程就是由教育者對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識(shí)傳授的過(guò)程, 最主要的是“教”的問(wèn)題。[ 4] 這種新的理解與闡釋的形成便是新知識(shí)的形成。這種觀點(diǎn)尊重學(xué)習(xí)者獨(dú)立的人格與個(gè)性, 把學(xué)習(xí)者看作是一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體。第二, 對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是以個(gè)體的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、需要、信念等為基礎(chǔ)的, 它不只是簡(jiǎn)單地吸收來(lái)自于客體的信息。沒(méi)有一個(gè)世界比另一個(gè)世界更加真實(shí)，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在。它豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對(duì)改革傳 統(tǒng)的“填鴨式”教學(xué)提供了有力的理論支持。這種理論的宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力)。⑵ 確定問(wèn)題——在上述情境下，選擇出與當(dāng)前學(xué)習(xí)主題密切相關(guān)的真實(shí)性事件或問(wèn)題作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容(讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題)。因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，應(yīng)遵循的教學(xué)設(shè)計(jì)原則如下：強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心 明確“以學(xué)生為中心”，這一點(diǎn)對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)有至關(guān)重要的指導(dǎo)意義，要在學(xué)習(xí)過(guò)程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，要能體現(xiàn)出學(xué)生的首創(chuàng)精神；要讓學(xué)生有多種機(jī)會(huì)在不同的情境下去應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)；要讓學(xué)生能根據(jù)自身行動(dòng)的反饋信息來(lái)形成對(duì)客觀事物的認(rèn)識(shí)和解決實(shí)際問(wèn)題的方案。?設(shè)計(jì)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境，以反映環(huán)境的復(fù)雜性；在學(xué)習(xí)發(fā)生后，學(xué)習(xí)者必須在這一環(huán)境中活動(dòng)。換句話說(shuō)，獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作以獲取、建構(gòu)新知識(shí)的過(guò)程。狄克(dick, 1991)認(rèn)為，建構(gòu)主義的介入不同于教學(xué)的介入，因此他提出一種雙重的觀點(diǎn)。支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)所有問(wèn)題的物主身份。該立場(chǎng)的理論基礎(chǔ)在很大程度上受維果茨基著作的影響，他特別強(qiáng)調(diào)兩個(gè)領(lǐng)域：一是與比較有知識(shí)的其他人在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的社會(huì)交互作用；二是以文化方式發(fā)展的文化系統(tǒng)(即：將語(yǔ)言作為建構(gòu)主義的心理工具)。與社會(huì)建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰的研究。取代前概念以及引入科學(xué)概念是交織在一起的、彼此影響的，它們發(fā)生在兒童從他早已有的概括和早已介紹給他的概括中產(chǎn)生出自己想法的過(guò)程中。顯然，對(duì)于杜威，教育基于行動(dòng)。在這樣的學(xué)習(xí)環(huán)境中，教學(xué)設(shè)計(jì)通常不是從分析教學(xué)目標(biāo)開(kāi)始，而是從如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境開(kāi)始，整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開(kāi)，不論是學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)還是教師輔導(dǎo)，總之，學(xué)習(xí)過(guò)程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。目前，建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響正在滲透之中，受到越來(lái)越多的人的關(guān)注和重視。建構(gòu)主義認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己的決定的。理解是通過(guò)與環(huán)境的互動(dòng)而發(fā)生的。他將學(xué)習(xí)描述成為總結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不斷重構(gòu)個(gè)人的理解和知識(shí)的過(guò)程。如：有關(guān)“最近發(fā)展區(qū)”的概念就表明：維果茨基堅(jiān)信，兒童是在擺脫日常概念和成人概念的“張力”中學(xué)習(xí)科學(xué)概念的。這種觀點(diǎn)很快碰到許多概念問(wèn)題，這主要是因?yàn)樗雎粤耸澜绲臒o(wú)限復(fù)雜性。但充分利用學(xué)生對(duì)漫畫(huà)的好奇，正確引導(dǎo)學(xué)生分析畫(huà)面，就能把這種吸引力轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)的動(dòng)力。問(wèn)題情境的創(chuàng)設(shè)引發(fā)了學(xué)生的認(rèn)識(shí)不協(xié)調(diào)，在學(xué)生的心理上造成了某種懸念，從而引起了他們的注意，促使他們?nèi)ヌ骄?、深思、發(fā)現(xiàn)和解決問(wèn)題，以此形成了一種矛盾和沖突，激發(fā)了學(xué)生濃厚的求知欲望，從而活躍了課堂氣氛，達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，互動(dòng)從本質(zhì)上講，是一個(gè)包括多種形式、多種內(nèi)容的互動(dòng)體系。從而增加了單位時(shí)間的信息量，引起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，擴(kuò)大學(xué)生的視野、拓展思路，提高教學(xué)效率。這就意味著教師應(yīng)當(dāng)在教學(xué)過(guò)程中采用全新的教學(xué)模式。第一篇：基于建構(gòu)主義的政治課教學(xué)探討（模版）基于建構(gòu)主義的政治課教學(xué)探討信陽(yáng)市體育中學(xué) 李 莉摘 要：本文辯證的吸取了建構(gòu)主義理論中的部分思想，結(jié)合中學(xué)政治課所具有的一些性質(zhì)，主張采取以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的雙主教學(xué)模式，利用多種教學(xué)要素在多元互動(dòng)的環(huán)境中進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)，從而完成政治課程在作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生腦海中的建構(gòu)?？梢?jiàn)在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生了很大變化。為此我們?cè)诮虒W(xué)中應(yīng)充分利用多媒體技術(shù)，通過(guò)視頻、音頻以及動(dòng)畫(huà)來(lái)模擬教學(xué)內(nèi)容的直觀情景，將講授的內(nèi)容直觀形象、生動(dòng)地表現(xiàn)出來(lái)。內(nèi)容也可以是豐富多樣的，就教師而言，如對(duì)學(xué)生知識(shí)的教育、情感的交流、行為的指導(dǎo)和社交能力的培養(yǎng)等；就學(xué)生而言，可以是學(xué)習(xí)態(tài)度、價(jià)值觀、能力、觀點(diǎn)的相互影響等。教學(xué)實(shí)踐表明，教師在課上創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，可以引起學(xué)生的好奇與思考，是激發(fā)思想政治課課堂教學(xué)活力的有效手段和方法。中學(xué)生對(duì)漫畫(huà)的理解能力并不那么深刻，只能注意到漫畫(huà)的表面現(xiàn)象。這種樸素的觀點(diǎn)認(rèn)為，我們的感官就象照相機(jī)一樣工作，即拍攝出世界是如何“真實(shí)地”作用于我們的腦的映象，并利用這一映象作為一種“地圖”，即以出自該客體結(jié)構(gòu)的略微不同的形式進(jìn)行編碼?！渡鐣?huì)中的心理》(維果茨基著作的英譯本，1978)在美國(guó)讀者中普及了維果茨基的一些思想。與社會(huì)建構(gòu)角度相反，認(rèn)知的建構(gòu)主義描述的是個(gè)人方面的心理，將其范圍局限于個(gè)人的頭腦，有關(guān)學(xué)習(xí)與認(rèn)識(shí)的這一觀點(diǎn)源于皮亞杰