智能多元化教學(xué)(更新版)
【正文】 兒童放在真實的活動情景中，采用觀察、錄像、錄音和文件夾等綜合性的手段，從7個領(lǐng)域的多項活動中，通過靈活多樣的方式對兒童的多種智能進(jìn)行不同層次和多維度的評價，目的是為了發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)每個兒童獨特的智力潛能。同時，每位兒童所擁有的智力數(shù)量以及智能強(qiáng)項和弱項各不相同，并以高度個性化的方式組合和運用著各種能力，他們的智能、風(fēng)格、潛能像多彩光譜一樣表現(xiàn)出廣泛的多樣性。但是這一假說從橫向、空間的維度拓展了人們對智力的認(rèn)識，拓展了對人、對世界的看法。由此可見，我們曾經(jīng)對幼兒智力開發(fā)的理解僅僅限于開發(fā)幼兒的觀察、記憶、思維等幾種能力是十分片面的，幼兒教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)多彩的環(huán)境和利用豐富的教育資源，從多維度啟迪和開發(fā)幼兒的多種智能。多元智力理論從根本上影響與改變了當(dāng)下人們的教育觀念。幼兒教師專業(yè)發(fā)展對幼教質(zhì)量的全面 提高、幼教改革的順利推進(jìn)起著決定性的作用。出乎意料的是該理論并沒有在心理科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)引起人們的普遍關(guān)注，甚至招致了一些心理學(xué)專家的反對和批評。幼兒教師專業(yè)發(fā)展，是指幼兒教師作為專業(yè)人員不斷成長和追求成熟的過程，是幼兒教師的專業(yè)知識不斷進(jìn)步、專業(yè)技能不斷成熟、專業(yè)思想不斷完善的過程。關(guān)鍵詞：多元智力理論；培養(yǎng)；幼兒教師專業(yè)；發(fā)展；幼兒教育質(zhì)量；提高多元智力理論是美國哈佛大學(xué)“零點項目”的研究成果之一。在加德納教授《心智的結(jié)構(gòu)》一書出版以后的二十多年時間里，多元智力理論得到了各國教育界的廣泛關(guān)注，也得到了越來越多的認(rèn)可和推崇，成為了許多國家教育改革新的理論支撐。以皮亞杰為代表的傳統(tǒng)認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)為：智力是指以思維為核心的幾種能力的組合。在獵人、植物學(xué)家或者解剖學(xué)家等人身上有比較突出的表現(xiàn)。在大量科學(xué)實驗和研究的基礎(chǔ)上，加德納重新定義了智力，提出了智力的新衡量標(biāo)準(zhǔn)。（二）形成積極樂觀的“兒童觀”多元智力理論所倡導(dǎo)的兒童觀是一種積極的兒童觀。因此，教育應(yīng)該在全面開發(fā)每個人的各種智能的基礎(chǔ)上，為孩子創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景，給每個孩子以多樣化的選擇，從而激發(fā)每個人潛在的智能，充分發(fā)展每個孩子的個性。觀念的更新較之知識的更新更為困難，也更為重要。教師不僅要反思自己教學(xué)中所依據(jù)的理論、樹立的觀念和實施的策略，還要反思教學(xué)活動中每一個環(huán)節(jié)的組織、每一個問題的提出和每一次與幼兒的互動等。如果教師能夠根據(jù)不同學(xué)生的特點，不斷地變換教學(xué)方法和手段，孩子就有機(jī)會利用適合他的智力傾向的方法來學(xué)習(xí)。同時，“為多元智力來教”要求我們在進(jìn)行學(xué)校教育課程設(shè)計的時候，充分認(rèn)識到不同孩子的不同智力特點，強(qiáng)調(diào)使每一個孩子的智力強(qiáng)項得到充分發(fā)展，并從每一個孩子的智力強(qiáng)項出發(fā)，促進(jìn)孩子其他各種智力領(lǐng)域特別是智力弱項的發(fā)展。教師應(yīng)該從多方面觀察、評價和分析孩子的優(yōu)點和弱勢，并把這種由此得來的資料作為服務(wù)于孩子的出發(fā)點，以此為依據(jù)，選擇和設(shè)計適宜的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，使評價確實成為促進(jìn)每一個孩子智力充分發(fā)展的有效手段。[3]陳杰琦，瑪拉?克瑞克維斯基，朱莉?維恩斯編，方均君譯，多元智力的理論與實踐讓每個兒童在自己強(qiáng)項的基礎(chǔ)上發(fā)展[M] .北京師范大學(xué)出版社，2002，1116.[4]瑪拉?克瑞克維斯基編，李季湄，方均君譯，多元智力的理論與學(xué)前兒童能力的評價[M]，北京師范大學(xué)出版社，2002，3240.[5]蔣俊華、袁愛玲，芻議當(dāng)前我國幼教課程研究的國際化與本土化[J]．幼兒教育出版社，2004，32—34.[6]何育萍，多元智力理論與教師專業(yè)發(fā)展[J]，中小學(xué)管理出版社，2003，（1）：20—22.
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