【正文】 是不斷地克服偏誤才學會目的語。（簡化策略。）（三）文化因素的負遷移語言是文化的一部分，如果不懂得文化的模式和準則，就不可能真正的學到語言。（“們”的基本用法是“用在代詞或指人的名詞后面,表示復數(shù)”，但是，如果代詞或是名詞前有具體的數(shù)詞修飾限制時，則不能再用“們”。當漢語與學習者的母語的一些項目或結構既有某種程度的差異，又有某種程度的類似時，就會發(fā)生干擾。對研究者而言，通過偏誤分析，研究者可以了解學習者是如何習得目標語的，有助于了解學習者在學習過程中所采取的學習策略和步驟；研究者還會發(fā)現(xiàn)學習者的偏誤是不可避免的，出錯可以看成學習的手段，用于檢驗關于正在學習的語言規(guī)則的假設。③ 我每天吃飯在食堂?！娟P鍵詞】：對外漢語教學 偏誤 意義 方面 原因 策略一、偏誤是什么偏誤是指第二語言學習者在使用語言時不自覺地對目的語的偏離，是以目的語為標準表現(xiàn)出來的錯誤或不完善之處，這種錯誤是成系統(tǒng)的，有規(guī)律的，反映了說話人的語言能力，屬于語言能力的范疇。這里偏誤的產(chǎn)生, 一是由于“ 都” 的意義比較“ 實” , “ 就”等的意義比較“ 虛” ,學生先想到的總是“ 實” 的,后想到的總是“ 虛”的。它們的位置或者在指示代詞之前, 或者在數(shù)量詞組之后。(2)*請你們[把] 拿出你們的本子。在漢語的復句結構中, 第二分句中的關聯(lián)詞語, 有的是連詞,有的是副詞, 比如下面這幾個復句結構中第二分句的關聯(lián)詞語, 就都是副詞:(…),更…(…),還?(…),也…(既然/ 要是/ 只要?),就…(只有…)才…(無論…),都…外國學生不了解關聯(lián)詞語的這種區(qū)別, 把以上這些副詞性的關聯(lián)詞語也當做連詞使用, 于是就出現(xiàn)了諸如“ 更他? ”、“ 也我? ”、“ 就我? ”、“ 才我? ”、“ 都我們? ”之類的錯序偏誤。這主要是母語干擾造成的。這幾句話選錯了句式, 完全是由于學生沒有掌握“把”字句的使用條件,對他們所知道的不完全的“把”字句的使用規(guī)則進行過度泛化造成的。(3)* 他放一封信在桌子上。如:(1)*老先生耳朵不好, 你說的話他都[不能]聽見。: 我們從中找出發(fā)生誤代的成對詞語有: 或者/還是(意義相同, 用法不同)一點兒/有一點兒(意義相同,用法不同)二/兩(意義相同, 用法不同)不/沒(有)(意義相同, 用法不同)分/分鐘(意義相近,用法不同)剛/剛才(意義相近, 有一個相同的字)還/還有(意義相近, 用法不同)來/去(意義相反, 用法相同)才/就(意義相反,用法相同)對于/關于(意義不同, 詞性相同, 有相同的字)舉行/進行(意義不同, 用法不同, 有相同的字)什么/怎么(意義不同,用法不同, 發(fā)音相近, 有相同的字)次/下兒(意義相近, 用法不同): 這種情況多由于母語干擾造成。(3)*那篇文章[被]修改完了。(2)*我朋友是德國[的]人。4(2)* 5 0 年代每到國慶節(jié)天安門廣場都舉行[了] 游行。(3)* 啊,你的房間多么[很]干凈啊!(4)*這本小說多么[很]有意思啊!(5)*小明[很]高興得直流眼淚。關于形容詞謂語句有一條規(guī)則: 在肯定形式中, 謂語形容詞前要用一個意義弱化的“很” ,如果不用“ 很” , 則句子有比較的意味。“左邊那張床”在英文是“the bed on the left ”,學生已經(jīng)正確地把“on the left”,譯作定語, 放在“床”的前邊, 而且他知道“床”的前邊還應該有量詞, 就是不知道如何處理“the”,因而出現(xiàn)了偏誤。把英語介詞的用法用在漢語上, 就出現(xiàn)遺漏偏誤。造成這種遺漏偏誤的原因比較復雜,主要是這些附加成分都是學生母語中所沒有的, 在他們還沒有掌握的時候, 往往采取初學外語的人經(jīng)常采取的策略—簡單化。后兩句因為“也”是副詞, 只能修飾動詞和形容詞?！?月”是這個系列中的特殊者,在與數(shù)詞連用時, 中間一定要像普通名詞一樣用量詞,說“一個月、兩個月” , 量詞“個” 不能省略。再就是在學習這些詞組之前,他們往往已經(jīng)學了前邊的動詞, 在他們還不熟悉或者還沒有掌握這種新的結構形式的時候, 還不能自覺地把兩個成分聯(lián)系起來,或者還不能從意義上把已經(jīng)學過的動詞和新學的動補詞組區(qū)別開來, 因而造成遺漏。至于“ beside ” ,“ except ” , “ not in the least ?, “ anyone/no one ”這些與“ 除了? 以外, 都? ” , “ 除了? 以外, 也? ” , “ 一點兒也不? ”等相對應的詞語,使用時根本沒有與“ 都” , “ 也”等對應的成分。參考書目：《對外漢語教育學引論》《對外漢語教學思考集》《外國人學漢語語法偏誤分析》第二篇：對外漢語教學中語法偏誤分析對外漢語教學中語法偏誤分析一遺漏偏誤顧名思義, 遺漏偏誤指由于在詞語或句子中遺漏了某個/ 幾個成分導致的偏誤。此外，除了遺漏，誤加偏誤還有誤代偏誤、錯誤偏誤等。這些是由于目的語負遷移造成的。學生實際上是把想好了的一個英語句子（They played wonderfully.）逐詞翻譯成漢語。，如詞尾、結構助詞等，容易被遺漏。1）我看書[]了一整天。與學生的母語相比，這些詞語一般是不會出現(xiàn)的。對外漢語教學的語法項目大致可以分為兩大類，一類是詞語的使用，也包括各種詞類的使用，尤其是副詞、連詞、助詞等虛詞的使用，也包括各種短語（如介賓短語）、結構等的使用。從最早的語法翻譯法到聽說法、認知法，都十分重視語法規(guī)則的教學。目前大多數(shù)教師和學者還是認為語法能力是語言交際能力的重要組成部分。另一類是句法項目，包括各種句子形式（在對外漢語語法教學中則主要表現(xiàn)為句型的教學）。就復句結構說，雖然也有對應的成對詞語，但是在英語的復合句中只能出現(xiàn)其中之一，兩個都用是典型的偏誤。2）他有書，也[]報。1）他們打[得]很好。（二）誤加偏誤比起遺漏偏誤，誤加偏誤的情況比較單純，多發(fā)生在這樣一些語法形式上：在這些語法形式中：通常情況下可以使用某個成分，但當這些形式發(fā)生了某種變化時，又一定不能使用這個成分。[了]1）從前我每星期都看[了]一個電影。總之，語法偏誤主要有兩大來源：母語負遷移和目的語的負遷移。遺漏偏誤常常出現(xiàn)在下列情況下: “ 虛”的成分比較容易被遺漏。這些都構成了對外國人使用這些結構的干擾, 而造成遺漏偏誤。母語的干擾也是造成這種遺漏偏誤原因之一。但是外國學生不知道“月”在這個系列中的特殊性, 說出* “我在北京語言學院學中文三[ ]月”這樣的帶有遺漏偏誤的句子。這里應該重復“ 有”和“教”。再者, 就例(1)來說, 也有母語影響的間題。實際上, 這種偏誤還發(fā)生在“ 到、來、去” 等動詞的賓語上, 道理一樣。(2)*你不[要] 做那件事。這一條規(guī)則也適用于形容詞作狀態(tài)補語的情況。(6)*老大娘[很]感動得直哭。(3)*我是一個星期以前來[了]的北京。(3)*我常常[地]看電影。再如,漢語的否定形式一般是在動詞、形容詞前加“不”或“沒(有)”構成的, 但這一點不適用于可能補語。漢語的兩種語法形式有時在英語中是用一種語法形式表達的。(2)*這個故事我沒聽懂,所以我[不能]說上來。(4)* 老師讓我們翻譯這篇文章成中文。四錯序偏誤錯序偏誤指的是由于句中的某個或某幾個成分放錯了位置造成的偏誤。在英語中,副詞狀語一般有三個位置: 句首、句尾、謂語前,介詞短語作狀語(包括表示時間和地點的)有兩個位置: 句首和句尾。這類偏誤的發(fā)生,一方面與母語的干擾有關, 一方面也與教學中忽略了這一點, 沒有作相應的說明有關。.成分組合的錯序: 漢語中幾個成分結合在一起是有一定順序的。在實際話語中, 很少有一個中心語同時受所有這五項定語的修飾, 但兩項或三項并列的情況是很常見的, 因而我們所見多為兩項域三項定語并列時的錯序偏誤, 如:(1)*一個我朋友(2)*一個中國有意義的地方(3)* 很多他借來的書(4)*新一本關于中國的書這一類偏誤跟母語的影響關系不大,而跟學習的順序有關。這是思維特點造成的。要清楚理解“偏誤”的含義，就必須與“失誤”相區(qū)分。④ 我上課在教室。三、偏誤主要表現(xiàn)在漢語教學中哪些方面偏誤主要表現(xiàn)在語音、漢字、詞匯、語法等各個層面。這種遷移不僅體現(xiàn)在語音、語法、詞匯上，還體現(xiàn)在多重語言的相互影響上。此處屬于“們”的泛化。但是在對外漢語教學中，長期以來，人們將注意力集中在語音、語法、詞匯等語言知識的傳授上，忽視了中西方文化的差異，將語言與文化截然分開，致使外語教學重語言形式，而嚴重脫離文化語境，忽視目的語文化的民族特征，將母語文化習慣和文化模式套用到所學語言上去,從而發(fā)生文化干擾（即母語文化的負遷移）。因為我沒考好，你不高興了。教師應該善于觀察和分析學習者的偏誤，并通過這些偏誤，了解學習者在學習階段所存在的薄弱環(huán)節(jié)并給予正確的指導。課堂上學生應該加強練習，老師應該鼓勵學生在課堂上多發(fā)言，不能害怕出現(xiàn)偏誤就不開口說話，大量的練習是必須的。第二語言學習者在學習過程中必須先了解和掌握中國人的價值觀念、言語行為、風俗習慣、行為準則、日常行為管理等相關因素才能降低或避免偏誤的發(fā)生。什么你要買？那個天我們沒有去公園。我們班有十五個學生們。四、錯序是指句中的詞語或成分位置不當。本文主要是對漢語形容詞重疊的本體研究及對留學生偏誤的分析，并找出原因和相應的對策。 ABAC式在重疊語素的前后分別嵌入具有同義或類義關系的并列式合成詞,如“憨頭憨腦、笨手笨腳、怪模怪樣”等。 AABB式雙音節(jié)形容詞的常規(guī)重疊式。 ABDD式由雙音形容詞后加重疊式詞綴構成。顯然它是屬于基式在后的逆序重疊式。這類格式表面看來似乎整齊劃一,大多是由一形語素和疊音語素組成。表義程度重者少重疊或不重疊。在莊重正式的場合非口音化的文學作品時，重疊的音節(jié)不兒化，也不變調(diào)。但ABB 式的后綴 BB 讀成陰平的平率還是占較多。三、漢語形容詞重疊的句法功能、語法意義、語用功能（一）漢語形容詞重疊的句法功能漢語形容詞的重疊式十分靈活，不僅能夠作謂語，還能在句中自由的作定語、狀語、補語、賓語。5．形容詞重疊式ABAB式，可以作賓語如“聽到這消息，他臉色馬上變得慘白慘白的?。“在定語和謂語兩種位臵上表示輕微的程度，在狀語和補語兩種位臵上則帶著加重或強調(diào)的意味?！盵3]（三）漢語形容詞重疊的語用功能 1．描述描述，即描寫敘述，是運用各種手法對事物進行形象化的闡述。（2）大喜的日子，別愁眉苦臉了，都高高興興的??！4．評議評議是暗示行動的必然，這類句子表達的意義不僅僅是因該施行什么動作，而是暗示要如何動作。見到十多年沒見的老同學，他很高高興興。那群孩子高興高興地玩去了。其實AABB式和ABAB式是有很大的區(qū)別的，兩者不能混用。（3）A和B既可以看作是偏正關系，又可以視為并列關系?！坝悬c”帶有貶義色彩，與褒義的意義和程度性相抵觸，所以兩者不能直接結合。（五）形容詞重疊式不能直接用否定副詞“不”來否定（1）她碗洗得不干干凈凈。﹡（3）她把房間收拾（）干干凈凈的。﹡10（3）春于到了，樹上的葉子也綠綠了。1．漢語形容詞重疊是有條件限制的，不是所有的形容詞都可以重疊。（二）教學原則的選用教學原則是從一定的教育和教學目的出發(fā)，在教學實踐的基礎上，根據(jù)對教學過程客觀規(guī)律的認識而制定的指導教學工作的基本要求。3．強化漢語學習環(huán)境，加大漢語輸入，自覺學習與自然習得相結合的原則。當然，受學生的水平和學習階段的限制，過全過細的解釋并不可取，但太過籠統(tǒng)、模糊，也對學生正確地習得這一語法點無利。2．具備札實的專業(yè)漢語知識。也有一部分學生，由于害怕出錯而不敢使用重疊形式，即回避使用目的語規(guī)則，從而產(chǎn)生第七種偏誤即形容詞重疊的殘缺。當然，要完全做到絕非易事，這需要分工合作、積累經(jīng)驗和資源共享。本文對對漢語形容詞重疊式本體進行了淺析，歸納了留學生使用重疊式時所犯的一些偏誤，并嘗試著提出了一些避免出現(xiàn)偏誤的對策。對學生容易泛化及回避的問題加以引導，適時地提醒學生形容詞在與某些詞語或在某些句型中是不能重疊的，還應該鼓勵學生大膽嘗試使用形容詞的 13 重疊式，這樣才能夠更恰當?shù)谋砬檫_意。對于漢語中的一些比較特殊的現(xiàn)象，如本文中的漢語形容詞重疊式，也需要教師能夠?qū)W生的偏誤做出分析，并利用已有的知識和研究成果給以明確而又通俗的說明。（四）對外漢語教師素質(zhì)的基本要求劉珣指出，“教師不夠嚴密的解釋和引導、甚至不正確的示范也容易導致學生形成偏誤。學生學習漢語形容詞重疊式時，只有融入課堂環(huán)境和社會環(huán)境，才能得到有效的理解和訓練。1．教師在教學中要貫徹交際性原則。這些就需要教師對重疊的意義和重疊的條件進行詳細的解說。﹡前兩個句子是重疊殘缺，后兩個句子是重疊贅余。﹡形容詞重疊式在充當句法成分的時候，通常需要借助結構助詞“的、地、得”來獲得自由，這時“的、地、得”是必須要加，缺少就使得句子不夠通順。﹡（3）要想讓窮苦孩子穿得不破破爛爛，國家就得實施救濟政策。如可以說：“有點酸酸的”、“有點結結巴巴的”“有點冷冷清清的”。（三）重疊形容詞前加“有點”（1）前段時間狀態(tài)一直不好，現(xiàn)在有點好好的了。構成 AABB 式重疊的形容詞基式如“快樂”、“清楚、“孤單”、“結實”多是并列關系的復合詞，而構成ABAB 式的形容詞基式如“筆直”、“瓦藍”、“煞白”、“滾圓”等多都是偏正式的復合詞?？彀堰@個好消息告訴他，讓他高高興興。這個小男孩非常馬馬虎虎的。（2）你們安安靜靜地讓我說完了行嗎？5．承諾承諾的主體是第一人稱表示的，說話人承諾如何動作或通過動作達到什么結果。如：（1）遠處天邊的晚霞都緋紅緋紅的?！?[4]具體表現(xiàn)在三個方面：一是可變性，重疊式一般是再現(xiàn)某一時刻所處的某種狀態(tài)；二是形象性，重疊式都帶有明顯的形象色彩，能直接訴諸聽話人的形象思維，喚起視、聽、味、觸等方面的印象；三是主觀性，重疊式帶有明顯的說話人主觀色彩，包括對程度的估價肯定和感情色彩。但是，形容詞重疊后的語法功能也會受到一些限制，例如不能用“不”或“沒”進行否定；一般不與程度副詞搭配。如：“這屋子冷冷清清?。另一類是后音節(jié)不