【正文】 階段是教師職業(yè)專業(yè)化的初始化階段。2教師勞動手段的主體性。1993年《中華人民共和國教師法》規(guī)定：教師是履行教育教學職責的專門人員，承擔教書育人，培養(yǎng) 社會主義事業(yè)建設者和接班人，提高民族素質的使命。隨著義務教育的上延，教育機會均等原則的實施，雙軌學制從小學開始向上逐步并軌。學制的發(fā)展方向是終身教育制度。4崇高理想。（14年考過）我國教育目的的基本特征：1以馬克思主義人的全面發(fā)展學說為指導思想2具有鮮明的政治方向3追求全面發(fā)展與個性發(fā)展的統(tǒng)一我國教育目的的落實：教育目的是全部教育活動的核心。教育目的是教育活動的出發(fā)點和歸宿。三教結合能使教育在時間上延伸至人生的兩端，把學前教育、青少年教育、成人教育和老年教育銜接起來，形成終身教育網絡。2多樣性和補償性。學校教育：指教育者根據一定的社會或階級的要求，遵循受教育者身心發(fā)展規(guī)律，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。3青少年身心發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性。最后，在教育對象中最重要的群體是青少年。維果茨基認為教學必須考慮兒童已達到的水平并且應當走在兒童現有發(fā)展水平的前面，立足于不斷地將兒童的“最近發(fā)展區(qū)”轉化為現有的發(fā)展水平，從而帶動兒童的發(fā)展一般發(fā)展：前蘇聯著名心理學家贊可夫在“教學與發(fā)展”課題研究中提出的概念。2教育的相對獨立性最主要表現為教育與生產力和政治經濟制度發(fā)展的不平衡性。 （背）教育現代化的一般特征和內在特征：一般特征：強調教育與生產勞動相結合，重視科學教育與人文教育的有機結合，教育開始逐步構建為一個多樣的、開放的大系統(tǒng)；在教學上表現出革命性、創(chuàng)造性、靈活性和個 性化特征。教育作為傳播交流文化的重要手段和途徑，豐富了文化。（瞄）教育與政治制度：一方面教育為社會政治制度所制約和決定。第三章 教育、社會與人教育與生產力：教育受社會的生產力發(fā)展水平的制約1教育受社會的生產力發(fā)展水平的制約。該觀點也類似于生物起源說，無意識的模仿不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說是本能的，而不是文化的和社會的。（選擇填空）教育起源說：神話起源說最古老；生物起源說第一個正式提出的概念；心理起源說兒童對成人無意識的模仿；勞動起源說也叫社會起源說。意義和缺陷：實用主義教育學以美國實用主義文化為基礎，是美國資本主義精神的教育學表達，對以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育理念進行了深刻的批判，推動了教育學的發(fā)展。主要觀點為：教育的目的在于發(fā)展學生的各種官能或能力，形式學科如希臘文、拉丁文、數學、邏輯學等或古典人文課程最有發(fā)展價值，教學原則、方法以學生心理官能的內在發(fā)展秩序為依據。實質教育論：實質教育論起源于古希臘和古羅馬，在中世紀受壓制，形成于18世紀，興盛于19世紀，20世紀初衰落，主要代表人物是赫爾巴特和斯賓塞。不足之處是在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識的學習，忽視了教師在教育教學過程中的主導作用，忽視了學校的特質。代表人物及其基本觀點：生物起源說：法國的勒圖爾諾和英國的沛西唯一的區(qū)別是，這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能。2社會生產力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和學校的結構。1政治制度制約和決定著教育目的和教育內容2政治制度決定著教育的領導權和受教育權。文化交流與教育日益發(fā)展，相互補足。內在特征：表現為教育民主化和教育主體性。3還表現為教育發(fā)展本身所具有的繼承性上：教育內容、方式、理論與教育經驗的繼承。它指的是個體以智力為核心的包括情感、意志、個性以及集體主義精神在內的總體發(fā)展。（考前瞄）發(fā)揮教育主導作用的二個前提：1人的可教育性2人對教育的需要性（考前瞄）四個條件：1受教育者的主觀能動性，關鍵是能否激起學生不斷建構新知識的欲望2社會的教育的自身狀況：教育物質條件、教師的素質、管理水平及相關的精神條件等。穩(wěn)定性是相對的，可變性是絕對的。（讀）學校教育的特點：1學校教育職能的專門性2學校教育作用的主導性3學校教育組織的嚴密性4學校教育內容的全面性5學校教育活動的有效性6學校教育形式的穩(wěn)定性學校教育的局限性：1學校教育并沒有占據學生活動的所有時間和空間。由于社區(qū)教育對象廣泛，各有不同的條件和需求，因此社區(qū)教育的內容形式方法靈活多樣。在橫向空間上擴展到社會的各個方面，形成教育社會一體化系統(tǒng)。確定教育目的基本依據可概括為主觀和客觀教育無目的論：美國教育學家杜威的觀點。要認真落實我國的教育目的，我們必須要對當代社會和未來發(fā)展對人才規(guī)格的要求有清醒的認識。創(chuàng)造精神和開放的胸懷只有與崇高的理想結合才能有方向性。(背)雙軌學制：現代學制的一種，縱向劃分的學校系統(tǒng)，以西歐各國為代表。a、義務教育延長到哪里，雙軌學制并軌就要延伸到哪里，因為單軌學制是普及教育的好形式。教師的社會作用：1教師是人類文化的繼承者與傳遞著2教師是價值引導的實踐者3教師在參與社會生活與服務社會方面發(fā)揮著重要作用。3教師勞動過程的長期性。在這個階段經歷了古代社會沒有專門的教師職業(yè)到出現了專門的教師職業(yè)培訓機構。教師常是作為社會的榜樣或者說社會的代言人出現的，人們常把他們視作社會優(yōu)良品德的化身，要求在他們身上體現出的也是人類善的本性，是合理的社會倫理規(guī)范。學生是有血有肉、活生生的人，具有自己的思想感情，有自己獨立的人格和自由意志，不是消極被動地接受教育影響。教師的指導不僅使學習更具成效，也是在特定情況下學習活動得以產生的前提條件。1提出共同的、確當的奮斗目標。4組織多樣的教育活動。學校文化：學校文化是指圍繞著學校教育教學活動所建立起來的一整套價值觀念、行為方式、語言習慣、制度體系、知識符號、建筑風格等的集合體。課程論：研究課程的專門理論?？梢哉f有了課程就有了教學，也可以說沒有教學就沒有課程。課程標準是課程計劃的具體化。 綜合課程與單一的分科課程相對，是學科課程的一種，是將有關學科合并起來編訂的課程形式。教學是教和學相結合或相統(tǒng)一的活動，是由教師的教和學生的學所組成的雙邊活動過程。技能的形成和能力的培養(yǎng)與知識的傳播活動過程是統(tǒng)一的。這種理論認為教學的目的是形成人的道德，而道德又是通過知識積累自然形成的。運用這個術語，是為了強調教育結果的可見性和可測量性，要求用學生通過教學后應該表現出來的可見行為變化來描述教學目標。教學模式既是教學理論的具體化，又是教學經驗的一種系統(tǒng)概括。（背）建構主義教學觀：內涵1學習在本質上是學習者主動建構心理表征的過程，這種心理表征既包括結構性的知識，也包括非結構性的知識或經驗。2德育工作是青少年一代健康成長的需要。（理解）德育方法：1語言說理：講解法、報告法、談話法、討論法、閱讀指導法2形象感染法：參觀法、訪問法、調查法、示范法、陶冶法3實際訓練法：常規(guī)訓練法、活動鍛煉法4品德評價法：獎勵法、懲罰法、評比法、操行評定法（背）馬卡連柯的德育思想：馬卡連柯是前蘇聯著名的教育實踐家和教育理論家。平行教育影響就是指“每當我們給個人一種影響的時候，而這種影響必定同時應當是給與集體的一種影響”。他認為道德價值沒有客觀標準，道德沒有絕對的道德價值，沒有人人必須遵守的道德戒律，所以道德規(guī)范都是隨著社會的發(fā)展而改變的。杜威提出主要通過學校生活和各科教學進行道德教育，認為學校生活、教材、教法是學校道德教育的三位一體。認為學校道德教育的目的是促進學生道德判斷能力的發(fā)展。當代西方道德教育理論發(fā)展的趨勢：1反對道德灌輸是各種理論流派的共同呼聲和理論基礎2認知主義稱為道德教育理論的主流3道德相對主義在理論被普遍重視4形式主義道德教育理論由盛到衰5道德教育理論研究趨向多學科參與與整合我國德育的發(fā)展現狀及問題：當前，德育工作中存在不少值得深思和探討的問題。他的學說屬于認知結構主義學派。二、學校道德教育的目的。馬卡連柯指出，勞動教育即是人的勞動品質的培養(yǎng)。盡量多地要求一個人，也要盡可能多地尊重一個人，這是馬卡連柯的基本教育原則。（理解）直接德育：以德育課程直接進行的道德教育。3建構主義學習環(huán)境由情境、協(xié)作、會話和意義建構四個要素構成，建構主義的教學策略是以學習者為中心的。測評是進行數值的測定和計算，取得數據；估價是對這個測評結果作出價值判斷。評價。美國心理學家華生，他認為心理學是自然科學的一個純客觀的實驗分支，理論目標在于預見和控制行為。教學活動對學生的個性發(fā)展有著直接和間接的重要作用。學校教學活動的基本任務：1形成正確的價值觀。但是綜合課程設計也有缺點，那就是由于它的綜合特點，不利于一些學科內容的系統(tǒng)和深入的教與學。教科書是教學大綱的具體化。2課程與教學的理論關系。2八年研究，泰勒原理，1949現代課程論經典著作《課程與教學的基本原理》，提出了開發(fā)任何課程和教學計劃都必須回答的四