【正文】 學(xué)基礎(chǔ)》，為此提供了一些證據(jù)：右腦損傷，在兒童會(huì)造成語(yǔ)言能力缺失，而成人則不然；反之左腦損傷，在兒童幾乎不影響語(yǔ)言能力，而成人則會(huì)完全失去語(yǔ)言能力。實(shí)際上臨界期假說證據(jù)是不足的。羅桑斯基（E. Rosansky）企圖從認(rèn)知方面另作解釋。而且他把第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)當(dāng)成了一個(gè)不得不完成的任務(wù)，非調(diào)動(dòng)推理能力不可，所以成人不是腦神經(jīng)結(jié)構(gòu)彈性降低了，而是自覺程度提高了，終至阻抑了學(xué)習(xí)。二級(jí)水平包括處理復(fù)雜語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和不同語(yǔ)體的能力。他引用文化順應(yīng)說，認(rèn)為順應(yīng)有4個(gè)階段：(1)激動(dòng)；（2)震驚；（3)壓抑；（4）順應(yīng)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言知識(shí)和能力之差別，不僅是由于他們所處的語(yǔ)言環(huán)境引起的，同時(shí)也是由于他們個(gè)人因素和學(xué)習(xí)方法的不同所造成的。應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家們對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得進(jìn)行研究和總結(jié)，并在此基礎(chǔ)上提出關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得過程的設(shè)想和教學(xué)的指導(dǎo)原則，從而形成較為完善的思想體系。這種理論認(rèn)為：語(yǔ)言學(xué)習(xí)者所掌握的目的語(yǔ)要經(jīng)歷一個(gè)從不完善到完善的各種形態(tài)演化階段。要揭示語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過程，就必須對(duì)這個(gè)系統(tǒng)進(jìn)行深入研究。不論從規(guī)范的觀點(diǎn)上講它如何不成熟、不完善，一定的學(xué)習(xí)者語(yǔ)言異體（過渡語(yǔ)）都是該學(xué)習(xí)者在一定時(shí)期的全部學(xué)習(xí)技能的產(chǎn)物。由艾利斯（Ellis）提出。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言，和本族語(yǔ)者的語(yǔ)言一樣，是有變異的；而變異性可以不成系統(tǒng)，也可以成系統(tǒng)，這取決于監(jiān)控的強(qiáng)弱。）人們通常區(qū)別鄙準(zhǔn)語(yǔ)和克里奧語(yǔ)（Creole，定型的，為民族社群接受的混合語(yǔ)）；但有時(shí)也不加區(qū)別地成為混合語(yǔ)（lingua franca），只要母語(yǔ)在政治上、社會(huì)上、文化上是從屬性語(yǔ)言，而操這種語(yǔ)言的人又想使用占有政治、社會(huì)及文化主導(dǎo)地位的語(yǔ)言來達(dá)到某些實(shí)用目的（比如經(jīng)商時(shí)），鄙準(zhǔn)語(yǔ)就會(huì)出現(xiàn)。文化順應(yīng)模式（Acculturation Model） 舒曼關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得的論點(diǎn)集中表現(xiàn)為文化順應(yīng)模式。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)文化的適應(yīng)程度決定著他對(duì)第二語(yǔ)言的習(xí)得程度。同樣，當(dāng)心理距離增大時(shí)便不能吸收所輸入的語(yǔ)言。文化保護(hù)模式（Nativization Model） 安德森在文化順應(yīng)模式的基礎(chǔ)上提出文化保護(hù)模式，文化順應(yīng)模式并沒有考慮學(xué)習(xí)者對(duì)于語(yǔ)言的內(nèi)在加工過程；文化保護(hù)模式則注重學(xué)習(xí)過程，特別是認(rèn)知性學(xué)習(xí)過程。鄙準(zhǔn)語(yǔ)就是這樣形成的?！皟?nèi)在標(biāo)準(zhǔn)”和“外在標(biāo)準(zhǔn)”很好地解釋了為什么早期過渡語(yǔ)和后期過渡語(yǔ)有如此大的區(qū)別，第二語(yǔ)言習(xí)得的注意力從內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)向外在標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)移，解除文化保護(hù)，后期過渡語(yǔ)就變成第二語(yǔ)言。從群體間交際的方面考慮第二語(yǔ)言的習(xí)得問題，就形成了第二語(yǔ)言習(xí)得的言語(yǔ)適應(yīng)理論（即“群際模式”，intergroup model）。舒曼似乎把社會(huì)距離和心理距離看成是絕對(duì)的現(xiàn)象，它決定了本族語(yǔ)者和學(xué)習(xí)者交往的水平；社會(huì)和心理距離是靜態(tài)的（至少是變化極慢的）東西。但他的理論既然認(rèn)為群體間的關(guān)系是變動(dòng)的東西，那就能一方面考慮“學(xué)習(xí)者語(yǔ)言異體”的內(nèi)在變化，又一方面考慮本族語(yǔ)者的語(yǔ)言輸入。第一類是語(yǔ)言趨同（upward convergence）；內(nèi)部群體的語(yǔ)言逐漸減少，學(xué)習(xí)者的動(dòng)機(jī)朝著外部群體積極地調(diào)動(dòng)起來；這時(shí)他的社會(huì)心理情況是有利的（favorable），可望在學(xué)習(xí)中取得較大的進(jìn)步。語(yǔ)言的發(fā)展應(yīng)該從學(xué)習(xí)者如何在參與交際的過程中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言的潛在意義這一角度來考慮，這是韓禮德（Halliday）的第一語(yǔ)言習(xí)得觀。在這點(diǎn)上，第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得有平行關(guān)系。3. 為使非本族語(yǔ)者會(huì)意的會(huì)話策略（conversational strategies）和由此而來的調(diào)整過的輸入，在很多方面影響第二語(yǔ)言習(xí)得的效率和方法：(1)學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言語(yǔ)法的順序與語(yǔ)言輸入中各項(xiàng)目的概率一致，即最先學(xué)到的是輸入頻率高的項(xiàng)目；（2）學(xué)習(xí)者一般都先獲得語(yǔ)言中現(xiàn)成的句子，然后才對(duì)它的組成部分進(jìn)行分析；（3）學(xué)習(xí)者在有提示或無(wú)提示的情況下縱向地組織句子。與舒曼和賈爾斯相比，哈齊對(duì)于第二語(yǔ)言如何習(xí)得的過程更感興趣，并試圖通過一種對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者參與的面對(duì)面的交往的定性分析（qualitative analysis）來回答“語(yǔ)言學(xué)習(xí)者是怎么習(xí)得第二語(yǔ)言的？”這一問題。它沒有觀察控制學(xué)習(xí)者如何建構(gòu)語(yǔ)篇的認(rèn)識(shí)過程，也沒有觀察通過談話得到的數(shù)據(jù)是如何轉(zhuǎn)變和內(nèi)化的。杜雷和伯特主張第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)創(chuàng)造性建構(gòu)語(yǔ)言的過程，這和學(xué)習(xí)第一語(yǔ)言的過程相同。比如，結(jié)構(gòu)的習(xí)得順序是陳述句、疑問句、否定句。 事實(shí)上第一語(yǔ)言習(xí)得與第二語(yǔ)言習(xí)得還是有很大區(qū)別的。第一語(yǔ)言的習(xí)得可以使人得到很完美的語(yǔ)音，一個(gè)社會(huì)環(huán)境中的語(yǔ)言的語(yǔ)音比字典上描寫的語(yǔ)音要標(biāo)準(zhǔn)得多，而第二語(yǔ)言習(xí)得（特別是成人第二語(yǔ)言的習(xí)得）不帶“口音”的發(fā)音是幾乎沒有的。）這種觀點(diǎn)明顯受喬姆斯基的理論和認(rèn)知科學(xué)的影響。這稱為重構(gòu)假說（the restructuring hypothesis）。 承認(rèn)創(chuàng)造性建構(gòu)假說，意味著在第二語(yǔ)言教學(xué)中可以采用直接法；承認(rèn)重構(gòu)假說，則可以采用翻譯法。格林伯格及其他一些人則采用從不同的語(yǔ)族中檢驗(yàn)語(yǔ)言范疇的方式來識(shí)別語(yǔ)言共性。這些原則抑制著任何具體語(yǔ)法的形式。其它理論主張，語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)展過程是歸納策略作用于輸入材料的結(jié)果；這被看作是一般認(rèn)知過程?！闭Z(yǔ)言共性研究對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的解釋做出了兩個(gè)方面的貢獻(xiàn)。其二是它可以幫助克服對(duì)比分析假設(shè)中的不足。把這個(gè)假說模式化就成為監(jiān)控模式（the monitor model）。語(yǔ)言學(xué)習(xí)有如下特點(diǎn): 1. 它是在有意識(shí)的控制下對(duì)明晰（explicit）的語(yǔ)言規(guī)則進(jìn)行內(nèi)化的過程。3. 在有足夠的時(shí)間進(jìn)行操作時(shí)，或需要考慮說話者的正確性時(shí)，或說話者知道正確的規(guī)則時(shí)，監(jiān)控在交際情境中才有用。雖然動(dòng)機(jī)可能來自外界，但有效的控制在學(xué)習(xí)者內(nèi)部起作用；或者說，控制是由學(xué)習(xí)者自己指導(dǎo)自己理解和運(yùn)用語(yǔ)言的能力而來?？死晏岢觯撼赡耆藢W(xué)習(xí)第二語(yǔ)言有兩種相互獨(dú)立、互相區(qū)別的途徑。在習(xí)得/學(xué)習(xí)假設(shè)中，糾正錯(cuò)誤對(duì)于無(wú)意識(shí)的習(xí)得來說，其作用可謂是微乎其微，而對(duì)有意識(shí)的學(xué)習(xí)可說是很有用的。不過，這個(gè)假設(shè)認(rèn)為習(xí)得和學(xué)習(xí)這兩個(gè)過程是不能互相轉(zhuǎn)化的。這種時(shí)間與結(jié)構(gòu)順序大約要差半年至一年，并且在兒童先學(xué)到的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)項(xiàng)目中，他們也需要一定的時(shí)間來經(jīng)常地進(jìn)行糾正，直到最后能夠使用。這一發(fā)現(xiàn)被后來的大批調(diào)查者用一種SLOPE測(cè)試（second language oral production examination第二語(yǔ)言口頭表達(dá)測(cè)試）方法所證實(shí)。對(duì)于成年人習(xí)得順序的研究也采用了SLOPE測(cè)試并得到了測(cè)試結(jié)果的肯定。在自然順序假設(shè)中，有一種形式叫“過渡形式”(transitional form)。經(jīng)過這樣幾個(gè)階段的錯(cuò)誤之后，他們最終會(huì)學(xué)得正確的形式，這也是自然習(xí)得過程的一個(gè)反映。學(xué)習(xí)得到的能力只在習(xí)得系統(tǒng)的產(chǎn)生中對(duì)言語(yǔ)形式進(jìn)行修改，這種修改作用可能在說和寫之前發(fā)生，也可能在說完或?qū)懲曛蟀l(fā)生。對(duì)話中語(yǔ)法規(guī)則的濫用能引起交際中的一些麻煩，談話中過長(zhǎng)的停頓會(huì)使聽話者不知所云或煩躁不安。這或許是一個(gè)極其苛刻的要求。這些研究對(duì)自然順序做了一個(gè)概括：語(yǔ)法、詞匯學(xué)習(xí)的自然順序即是兒童習(xí)得第二語(yǔ)言的難度順序。但當(dāng)學(xué)習(xí)者在前述3個(gè)條件同時(shí)具備的時(shí)候，他們的錯(cuò)誤形式就會(huì)改變，這種錯(cuò)誤是有意識(shí)地運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則的反映監(jiān)控在語(yǔ)法方面能比其他方面起更好的作用。有意識(shí)監(jiān)控的使用有3種基本類型：1. 監(jiān)控過度使用者：指總是使用監(jiān)控的人。2. 監(jiān)控使用不足者：這些人還沒有學(xué)到語(yǔ)法知識(shí)，無(wú)法使用監(jiān)控；或者已經(jīng)學(xué)到了語(yǔ)法知識(shí)，或在條件許可的情況下，也不愿使用監(jiān)控。這些人能夠在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候運(yùn)用監(jiān)控而不影響交際。輸入假設(shè)輸入假設(shè)（the input hypothesis）是克拉申語(yǔ)言習(xí)得理論的核心之一。那么，人們又是怎樣從一個(gè)階段進(jìn)入另一個(gè)（更高層次的）階段的呢？假設(shè)他的語(yǔ)言能力現(xiàn)在處在i階段（i是input的代號(hào)，表示現(xiàn)有的輸入），那他怎樣提高到i+1階段呢？輸入假設(shè)認(rèn)為：從i階段提高到i+1階段的必要條件（不是充分條件）是語(yǔ)言習(xí)得者必須懂得包含i+1的語(yǔ)言材料的輸入。這樣，輸入假設(shè)就違反了第二語(yǔ)言或外語(yǔ)教學(xué)通常采用的教學(xué)手段。 （2）人們習(xí)得是通過懂得稍高出人們現(xiàn)階段語(yǔ)言水平（i+1）的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)而獲得的，而這又是在上下文或語(yǔ)言之外的信息幫助下得以實(shí)現(xiàn)的。可見，最佳輸入不應(yīng)特別地注意i+1，而教學(xué)大綱或教材則應(yīng)注重i+1。 （4）流利的口語(yǔ)是不能直接教出來的。更重要的是，這種“順口說出”顯然不是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法上的準(zhǔn)確。保姆式語(yǔ)言是父母或其他人在與兒童談話時(shí)所使用的經(jīng)過選擇或多次重復(fù)的簡(jiǎn)單語(yǔ)言。保姆式語(yǔ)言的特點(diǎn)是“此時(shí)此地的原則”。第二，這種大致合適的輸入方式，只要孩子們能夠聽懂，便可以同時(shí)為幾個(gè)或更多的孩子提供i+1。很自然，大致合適的輸入會(huì)反復(fù)出現(xiàn)i+1，而且i+1會(huì)在充分的自然交流中不斷地被吸收。其次，第二語(yǔ)言習(xí)得者像兒童一樣可以得到經(jīng)過修改后的語(yǔ)言輸入。第三種是第二語(yǔ)言習(xí)得者之間的交談，也叫過渡語(yǔ)交談（interlanguage talk）。外國(guó)人或教師所談的絕非“此時(shí)和此地”，但能夠?qū)φZ(yǔ)言習(xí)得者有幫助的外國(guó)人或教師會(huì)利用其他方法使語(yǔ)言輸入變得容易理解。理由是：1）所有的學(xué)生并不處于同意階段，但由于是自然交際輸入，因此，對(duì)每個(gè)學(xué)生都有i+1存在。4）語(yǔ)法教學(xué)的主要問題是習(xí)得者不能用第二語(yǔ)言進(jìn)行真是交際。兒童往往被說成是在一種自然的、不正規(guī)的語(yǔ)言環(huán)境中習(xí)得第二語(yǔ)言的，并且他要在進(jìn)入第二語(yǔ)言環(huán)境后幾個(gè)月才能開口說出有限的一點(diǎn)點(diǎn)。這一發(fā)現(xiàn)有著很重要的教育學(xué)意義。當(dāng)兩種語(yǔ)言的規(guī)則不同時(shí)，所出現(xiàn)的錯(cuò)誤即是一般人所謂的“干擾”（interference）。這種代替的一個(gè)明顯的好處在于它能夠使第二語(yǔ)言使用者在一定程度上展示出自己的語(yǔ)言能力，并在實(shí)際交際中渡過“難關(guān)”。另一個(gè)好處是母語(yǔ)規(guī)則的使用也能幫助他得到正確的輸入，因?yàn)檫@樣語(yǔ)言使用者便可更多地參與談話，這就意味著更多的理解性輸入和更多的第二語(yǔ)言習(xí)得。有意識(shí)的監(jiān)控在某些情況下可以注意和修改這些錯(cuò)誤，但并不總是這樣。I和i+1之間的距離不能過大。許多學(xué)者都試圖通過一種簡(jiǎn)單的比較方法來判定哪種教學(xué)方法最好。利用任何一種方法，學(xué)生都能取得明顯的進(jìn)步。在這些方法中，課堂時(shí)間絕大部分用來提供可理解的輸入，注重的是語(yǔ)言信息而不是語(yǔ)言形式，并且在學(xué)生完全準(zhǔn)備好之前，并不要求他們使用第二語(yǔ)言。近些年的研究表明情感變因的各種變異與第二語(yǔ)言習(xí)得的成功與否關(guān)系密切。有自信心并有一個(gè)良好的自我評(píng)價(jià)的學(xué)習(xí)者，往往第二語(yǔ)言學(xué)得比較好。因?yàn)楫?dāng)用交際型測(cè)試來進(jìn)行檢查時(shí)，它們都顯示出與第二語(yǔ)言習(xí)得的成就有很強(qiáng)的關(guān)系。而那些對(duì)于第二語(yǔ)言習(xí)得有較好的態(tài)度的人，不僅可以去尋求和獲得較多的輸入，他們的情感過濾也較弱或較低。這都是情感過濾的結(jié)果。偏差分析（Error Analysis）又稱錯(cuò)誤分析，是對(duì)第二語(yǔ)言和外語(yǔ)學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者所犯的差錯(cuò)進(jìn)行的系統(tǒng)研究。它可以幫助教師正確地處理學(xué)生的錯(cuò)誤，并對(duì)其加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。但一篇文章的開頭必須明確時(shí)間。在*Do they can see that？一句中，可以看出，學(xué)生懂得do是用來組成yesno疑問句的，但把這種形式不適當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大到使用助動(dòng)詞的疑問句上來了