【正文】 能才像家庭的經(jīng)濟(jì)功能一樣開(kāi)始衰弱，讓位于公共的學(xué)校教育。他們的批評(píng)告戒我們；并不是所有的學(xué)校都有利于青少年一代的發(fā)展；為了一代一代青少年的健康發(fā)展，我們必須不斷地改良我們的學(xué)校?？傊?，社會(huì)教育是家庭教育和學(xué)校教育的重要延續(xù)和補(bǔ)充，它以豐富多彩的形式、變化多樣的途徑，經(jīng)濟(jì)有效的手段而別具特色與成果。這種觀點(diǎn)是根本錯(cuò)誤的，是非科學(xué)的。但它作為教育史上第一個(gè)正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)，看到了人類教育與其他動(dòng)物類似行為之間的相似性，比神話說(shuō)進(jìn)步，標(biāo)志著在教育起源問(wèn)題上開(kāi)始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。因?yàn)槿绻逃鹪从谠忌鐣?huì)中兒童對(duì)成人行為的“無(wú)意識(shí)的模仿”的話，那么這種“無(wú)意識(shí)的”模仿就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的,也就是說(shuō)，是本能的，而不是文化的和社會(huì)的。其主要觀點(diǎn)為：教育起源于人類的生產(chǎn)勞動(dòng)這樣一種人類社會(huì)所特有的實(shí)踐活動(dòng)中。原始社會(huì)的教育具有以下特點(diǎn)：（1）教育無(wú)獨(dú)立形態(tài)（沒(méi)有專門的教育機(jī)構(gòu)）；（2）教育形式簡(jiǎn)單，內(nèi)容貧乏（經(jīng)驗(yàn)型的）；（3）教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，但這種結(jié)合簡(jiǎn)單、機(jī)械、原始；（4）教育具有社會(huì)性和無(wú)階級(jí)性，受教育機(jī)會(huì)人人平等。 第三節(jié) 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展一、教育學(xué)的萌芽時(shí)間大體是歐洲從奴隸社會(huì)到文藝復(fù)興前，約公元前5世紀(jì)到公元117世紀(jì)；我國(guó)從公元前6世紀(jì)到公元19世紀(jì)，約春秋戰(zhàn)國(guó)到清朝末年。在教育學(xué)的萌芽階段，由于歷史條件的限制，社會(huì)的科學(xué)文化發(fā)展水平不高，教育學(xué)具有以下特點(diǎn)：未形成獨(dú)立的完整的體系；未擺脫經(jīng)驗(yàn)的描述，抽象概括的層次低。出現(xiàn)了許多教育家和理論體系較完整而又有影響的教育論著，有代表性的夸美紐斯及其《大教學(xué)論》；赫爾巴特及其《普通教育學(xué)》；盧梭及其《愛(ài)彌爾》；洛克及其（教育漫話）等等。這一時(shí)期，馬克思主義的產(chǎn)生，不僅為科學(xué)教育學(xué)的建立提供里世界觀和方法論的指導(dǎo)，而且也對(duì)教育學(xué)的一些根本問(wèn)題作出了科學(xué)的說(shuō)明，為科學(xué)教育學(xué)的建立奠定了理論基礎(chǔ)。四、當(dāng)代教育學(xué)的狀況時(shí)間是20世紀(jì)50年代以來(lái)。 第四節(jié) 教育學(xué)的價(jià)值（略）復(fù)習(xí)思考題：教育是什么？教育的基本要素包括哪些？你如何理解它們之間的關(guān)系。通過(guò)學(xué)習(xí)，使學(xué)生進(jìn)一步理解教育與個(gè)體、教育與社會(huì)這兩個(gè)教育研究領(lǐng)域的基本問(wèn)題，認(rèn)識(shí)到教育的重大作用與價(jià)值，從而增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)。 功能是指有特定結(jié)構(gòu)的事物或系統(tǒng)在內(nèi)部和外部的聯(lián)系中所表現(xiàn)出來(lái)的作用。教育的這種影響與作用就是教育功能。教育的社會(huì)功能主要指教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的反作用。教育是文化的組成部分，教育對(duì)文化的繼承的發(fā)展起著重要的作用；經(jīng)濟(jì)、政治對(duì)教育的影響往往又是通過(guò)文化的發(fā)展反映出來(lái)。因此教育的社會(huì)功能是多方面的。歷史上大多數(shù)時(shí)期的教育是發(fā)揮著它的正向功能的。即使是今天的社會(huì)主義教育也如此。隱性功能：（Latent function）指伴隨著顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能。但是意識(shí)的結(jié)果并不是天生存在于個(gè)體的，它要通過(guò)個(gè)體在社會(huì)生活中不斷反映客觀事物而獲得，是社會(huì)的產(chǎn)物。由于教育總是要代表一定的社會(huì)要求的，是按照一定社會(huì)或階級(jí)的要求來(lái)進(jìn)行的，所以通過(guò)教育向?qū)W生傳播的社會(huì)的主流文化與價(jià)值觀念，就會(huì)使學(xué)生形成相應(yīng)的思想觀念，從而使學(xué)生依照自己所掌握的思想意識(shí)與價(jià)值觀念指導(dǎo)自己的言行，以便保證現(xiàn)存社會(huì)關(guān)系的穩(wěn)定與發(fā)展。但是，從另一方面來(lái)看，只有人們的行為符合一定社會(huì)規(guī)范的要求，人類社會(huì)才能延續(xù)和發(fā)展，否則自行其事、隨心所欲只有使得社會(huì)關(guān)系緊張與混亂，所以從這個(gè)方面講社會(huì)行為規(guī)范對(duì)人類社會(huì)生活的延續(xù)與發(fā)展是有著重要作用的。通過(guò)教育是個(gè)體獲得一定的知識(shí)、技能，使個(gè)體了解自己并培養(yǎng)自己一定的愛(ài)好、興趣、特長(zhǎng)，從而確定自己的職業(yè)理想，教育在這方面擔(dān)負(fù)著越來(lái)越重要的功能。個(gè)性化是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)生活中通過(guò)參與社會(huì)活動(dòng)而形成自身獨(dú)特的個(gè)性傾向性與個(gè)性心理特征的過(guò)程。主體意識(shí)是個(gè)體作為認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的主體的自覺(jué)意識(shí)，包括主體的自我意識(shí)和對(duì)象意識(shí)，它是主體性的觀念表現(xiàn)；主體能力是主體認(rèn)識(shí)和改造外部對(duì)象世界的能力，它是主體性的外在表征。教育促進(jìn)個(gè)體差異的充分發(fā)展，形成人的獨(dú)特性個(gè)體的獨(dú)特性指?jìng)€(gè)體之間的差異性，表現(xiàn)在個(gè)性心理特征和個(gè)性傾向性上。教育最大限度地促進(jìn)個(gè)體生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)一個(gè)沒(méi)有接受過(guò)教育，特別是正規(guī)的學(xué)校教育的個(gè)體，其生命的最大價(jià)值就不可能得到最大限度的開(kāi)發(fā)，他對(duì)社會(huì)的貢獻(xiàn)就會(huì)因此而大打折扣。教育對(duì)社會(huì)發(fā)方方面面發(fā)生著重要的影響，但是這種影響不是無(wú)限度的，教育的社會(huì)功能要受到社會(huì)方方面面發(fā)制約，而且在不同的社會(huì)形態(tài)下，教育社會(huì)功能的表現(xiàn)與側(cè)重點(diǎn)是有區(qū)別的。一系列資料表明,受教育程度不同的人有著不同的生育觀:受教育水平較低的群體或個(gè)人傾向于不加節(jié)制特別是高數(shù)量的生育。它取決于兩個(gè)因素：一是先天遺傳,二是后天的營(yíng)養(yǎng)、保健和鍛煉。此外,受過(guò)教育的父母對(duì)人類自身生命發(fā)展的客觀規(guī)律了解和認(rèn)識(shí)也較深,在安排個(gè)人及孩子的飲食起居、衛(wèi)生和體育鍛煉方面更能符合科學(xué)的要求,這對(duì)提高身體素質(zhì)也是非常重要的?！　。ㄈ┙逃墒谷丝诮Y(jié)構(gòu)趨向合理化　　人口結(jié)構(gòu)包括人口的自然結(jié)構(gòu)與社會(huì)結(jié)構(gòu)。　　教育與性別年齡結(jié)構(gòu)教育與人口的城鄉(xiāng)結(jié)構(gòu)　教育與人口的行業(yè)和職業(yè)結(jié)構(gòu)?！　〗逃旧砭蛯?shí)現(xiàn)著人口的遷移。所以,教育作為人類自身生產(chǎn)的社會(huì)實(shí)踐,當(dāng)之無(wú)愧地成為勞動(dòng)力生產(chǎn)的基本手段。捉高創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造能力。借助這些新的教育形式,不僅可以保證勞動(dòng)力與生產(chǎn)部門對(duì)人才數(shù)量需求的平衡,而且也可以不斷更新、完善、提高人的勞動(dòng)能力,滿足生產(chǎn)不斷進(jìn)步對(duì)人才質(zhì)量的需要。但歷史的進(jìn)步和科技的發(fā)展,促使更多的人認(rèn)識(shí)到教育的實(shí)施是一個(gè)國(guó)家發(fā)展經(jīng)濟(jì)的長(zhǎng)久之計(jì),它可以為社會(huì)帶來(lái)經(jīng)濟(jì)價(jià)值。教育在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中所以有如此明顯的作用，這是與教育能進(jìn)行科技人才的積累和工人熟練程度的提高分不開(kāi)的。　　　　三、教育的政治功能　　由教育的基本職能引申出來(lái)的教育社會(huì)作用是多方而的,其中最經(jīng)常的、最大量的有兩種。教育是培養(yǎng)人的工具。為此，需要辦一些專門為培養(yǎng)政治干部或提高干部水平的學(xué)校。這同樣也要通過(guò)不同的教育才能實(shí)現(xiàn)?！?（三）組織學(xué)生直接參加社會(huì)的政治活動(dòng),把學(xué)生作為現(xiàn)實(shí)的政治力量使用。在剝削階級(jí)占統(tǒng)治地位的社會(huì)中，社會(huì)各階級(jí)的地位和政治關(guān)系是不平等的。因此,教育是在政治經(jīng)濟(jì)制度的允許范圍內(nèi)發(fā)揮作用的，任何“超政治”的教育是不存在的。三、主要教學(xué)方法：講授、個(gè)案分析、討論、演示四、課時(shí)安排本章教學(xué)內(nèi)容共三節(jié)，共4課時(shí)，其中第一節(jié)1課時(shí)，第二節(jié)1課時(shí)，第三節(jié)2課時(shí)。 （二）教育目的、教育方針、教育目標(biāo)（培養(yǎng)目標(biāo)）的區(qū)別教育方針：是教育目的的政策性表達(dá)。一般來(lái)說(shuō)，教育方針中包含著對(duì)教育目的的表述，一定的教育方針是為實(shí)現(xiàn)一定的教育目的而制定的，是教育目的的具體化，它們之間是目的與手段的關(guān)系。以上三者都具有社會(huì)制約性，在階級(jí)社會(huì)中都具有鮮明的階級(jí)性，都是主觀對(duì)客觀的反映，屬于意識(shí)的范疇，都對(duì)教育工作者起著導(dǎo)向與指導(dǎo)作用。正因?yàn)榻逃康牡亩ㄏ蚬δ?，教育活?dòng)才有所依賴，避免其社會(huì)性質(zhì)和發(fā)展方向上的失誤。三是通過(guò)目標(biāo)的方式進(jìn)行調(diào)控。教育目的的上述功能是互相聯(lián)系、綜合體現(xiàn)的。具體說(shuō)，教育目的的提出與確定，從現(xiàn)象上看是由某個(gè)思想家提出或由國(guó)家機(jī)關(guān)規(guī)定，并以法令形式頒布執(zhí)行，似乎有很大的主觀意志成分，但人提出它，有其現(xiàn)實(shí)的社會(huì)根源和基礎(chǔ)，是以一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)為依據(jù)的，其內(nèi)容是客觀的，反映了社會(huì)對(duì)其成員質(zhì)量規(guī)格的客觀要求。不同的社會(huì)形態(tài)，不同的社會(huì)歷史時(shí)期，由于政治經(jīng)濟(jì)制度的不同，對(duì)教育提出的總要求也不同。因?yàn)榻逃康氖怯袑?duì)象性的，離開(kāi)教育對(duì)象，就談不上教育目的。他主張“教育即生活”的無(wú)目的教育理論。但是，如果真如杜威所說(shuō)教育目的是“使個(gè)人能繼續(xù)他們的教育”，是“繼續(xù)不斷生長(zhǎng)的能力”的話，那么這一生長(zhǎng)可能是沒(méi)有方向的。杜威的這一目的論思想對(duì)于我們正確認(rèn)識(shí)和確定教育目的有一定的積極意義。這種教育目的觀，在一定歷史條件下，起過(guò)積極作用，但從根本上來(lái)說(shuō)則是不全面的。這種教育目的觀點(diǎn)，十分重視教育目的的社會(huì)制約性，是正確的，但完全否認(rèn)教育目的對(duì)個(gè)體的依存，否認(rèn)教育對(duì)象對(duì)教育目的的影響，則是不可取的?！泵珴蓶|同志提出的這個(gè)教育方針，反映了社會(huì)主義發(fā)展對(duì)人才規(guī)格的要求，對(duì)我國(guó)教育工作產(chǎn)生了重大影響，一直是發(fā)展我國(guó)教育的重要方針?！边@個(gè)教育方針，既體現(xiàn)了德、智、體全面發(fā)展的一貫思想，又融入了時(shí)代發(fā)展對(duì)人才規(guī)格的新要求。的方針，努力使教育質(zhì)量在90年代上一個(gè)新臺(tái)階。與此同時(shí)，教育也要對(duì)個(gè)人的發(fā)展發(fā)揮導(dǎo)向和正月作用，這不但是必然的，也是必要的。二、我國(guó)教育目的的基本精神（一）培養(yǎng)勞動(dòng)者是我國(guó)教育目的的總要求培養(yǎng)有社會(huì)主義覺(jué)悟的有文化的勞動(dòng)者，這是自1958年正式提出教育方針以來(lái)一直堅(jiān)持的一個(gè)基本點(diǎn)。（二）要求德、智、體等方面全面發(fā)展是我國(guó)教育目的的素質(zhì)結(jié)構(gòu)受教育者的全面發(fā)展，就教育而言，一般表述為有社會(huì)主義覺(jué)悟，有文化，有健康的體魄。這些要素綜合起來(lái)，就構(gòu)成了個(gè)體的完整的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。這種新型勞動(dòng)者既能從事腦力勞動(dòng)，又能從事體力勞動(dòng)；既懂政治，又懂業(yè)務(wù)，德才兼?zhèn)?；既有科學(xué)的世界觀，又有高尚的道德品質(zhì)；既有堅(jiān)定的社會(huì)主義立場(chǎng)，又有遠(yuǎn)大的共產(chǎn)主義思想。不同的主義就有不同的教育目的。 首先，大工業(yè)生產(chǎn)依靠的 是先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)，為適應(yīng)這種生產(chǎn)的順利進(jìn)行，涌現(xiàn)出一系列新興學(xué)科。機(jī)器大工業(yè)盡管迫切要求個(gè)人全面發(fā)展并為個(gè)人的全面發(fā)展創(chuàng)造了物質(zhì)基礎(chǔ)，但是，大工業(yè)的資本主義形式卻阻礙了個(gè)人全面發(fā)展的實(shí)現(xiàn)。（三）個(gè)人全面發(fā)展實(shí)現(xiàn)的條件社會(huì)生產(chǎn)力的高度發(fā)展是人全面發(fā)展的必要物質(zhì)前提。應(yīng)試教育由于注重選拔功能，因而它最終面向的必然是少數(shù)人，以犧牲大多數(shù)人的發(fā)展換取少數(shù)人的所謂的“成功”（成功應(yīng)是多方面的，全方位的，而不應(yīng)僅僅局限在幾門功課的考試成績(jī)上）目前大量差生的存在可以說(shuō)是制度化教育的惡果。應(yīng)試教育不是創(chuàng)造適合兒童的教育，而是選拔適合教育的兒童，應(yīng)試教育以“差生”觀代替“差異”觀；而素質(zhì)教育把面向全體學(xué)生放在首位，強(qiáng)化普及意識(shí)。說(shuō)明在人的全面發(fā)展概念中，不僅不排斥每個(gè)人的個(gè)性發(fā)展，而且是以個(gè)人的自由發(fā)展為條件的。 （四）防止教育目的的實(shí)踐性缺失 復(fù)習(xí)思考題：教育目的、教育方針、培養(yǎng)目標(biāo)的含義。三、教學(xué)方法：講授法、討論法四、課時(shí)安排本章教學(xué)內(nèi)容共三節(jié)，教學(xué)時(shí)間4課時(shí)，其中第一節(jié)1課時(shí)，第二節(jié)2課時(shí)，第三節(jié)1課時(shí)。其中主要是學(xué)制 。因此在當(dāng)代，學(xué)制已經(jīng)是教育的各種施教機(jī)構(gòu)系統(tǒng)的總稱了。于是，60年代中期，誕生了被譽(yù)為當(dāng)代教育發(fā)展中的“哥白尼革命”的終身教育運(yùn)動(dòng)，形成了終身教育思潮。雙軌制有兩個(gè)平行的系列，這兩軌既不相通，也不相接，最初甚至也不對(duì)應(yīng)。單軌制：由橫向劃分的學(xué)校階段占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)的學(xué)制結(jié)構(gòu)就是單軌制。在19世紀(jì)后半葉的教育發(fā)展過(guò)程中，由于美國(guó)長(zhǎng)期形成的較少特權(quán)傳統(tǒng)的文化歷史背景，使得學(xué)制的變化呈現(xiàn)出一種與歐洲學(xué)制迥然不同的圖景。分支型學(xué)制：這是前蘇聯(lián)創(chuàng)造的一種學(xué)制形式。但它和美國(guó)的單軌制也有區(qū)別，因?yàn)樵搶W(xué)制在進(jìn)入中學(xué)階段時(shí)又開(kāi)始分叉，前段是單軌，后段分叉成雙軌。但同時(shí)，三類學(xué)制的產(chǎn)生和發(fā)展又是具有一定歷史順序的，即從系統(tǒng)占優(yōu)勢(shì)向階段占優(yōu)勢(shì)發(fā)展，由雙軌制向分支型學(xué)制、再通過(guò)高中綜合化向單軌制方向發(fā)展。一軌自下而上（貧民一軌），一軌自上而下（貴族一軌）。直到本世紀(jì)初期，西歐雙軌學(xué)制，一軌只有小學(xué)，一軌則只有中學(xué)和大學(xué)。經(jīng)過(guò)兩次世界大戰(zhàn)，通過(guò)勞動(dòng)人民及其政黨、進(jìn)步人士的努力和爭(zhēng)取，德、法、英等一些主要的資本主義國(guó)家先后實(shí)行了統(tǒng)一的初等教育，初等教育終于并軌了。于是，英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)等國(guó)家采用了綜合中學(xué)的形式把初中并軌在一起。以上可見(jiàn)：（1）義務(wù)教育延長(zhǎng)到哪里，雙軌制并軌就要延伸到哪里，因?yàn)閱诬墝W(xué)制是機(jī)會(huì)均等地普及教育的好形式； （2）事實(shí)證明，綜合中學(xué)是雙軌制并軌的一種理想形式，因而綜合中學(xué)化就成了現(xiàn)代中等教育發(fā)展的一種趨勢(shì)。發(fā)達(dá)國(guó)家小學(xué)教育的結(jié)構(gòu)有了一系列變化：第一，小學(xué)已無(wú)初高級(jí)之分；第二，小學(xué)入學(xué)年齡提前到6歲甚至5歲；第三，小學(xué)年限縮短；第四，小學(xué)和初中直接銜接，取消了升入初中的入學(xué)考試，等等。高中階段的多類型，即高中階段教育結(jié)構(gòu)的多樣化，乃是現(xiàn)代學(xué)制在當(dāng)代發(fā)展的一個(gè)重要特點(diǎn)。職業(yè)教育在哪個(gè)階段進(jìn)行，完全依賴于現(xiàn)代生產(chǎn)所據(jù)以存在的科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)的狀況。不論受過(guò)多高水平教育的人，都必須適時(shí)補(bǔ)充和更新自己的知識(shí)。未頒行。1912年9月3日在中華民國(guó)教育部召開(kāi)的中央教育會(huì)議上，頒布《學(xué)校系統(tǒng)令》，稱為“壬子學(xué)制”。 1951年中華人民共和國(guó)頒布了《關(guān)于學(xué)制改革的決定》。 1976年之后，特別是十一屆三中全會(huì)以來(lái)，著手重建和發(fā)展被破壞的學(xué)制系統(tǒng)：延長(zhǎng)了中學(xué)的學(xué)習(xí)年限；恢復(fù)和重建了中專和技校，創(chuàng)辦了職業(yè)高中；恢復(fù)了高等學(xué)校?？坪捅究苾蓚€(gè)層次；擴(kuò)大了高等?？茖W(xué)校；恢復(fù)和重建了很多院校、科系和專業(yè)；建立了學(xué)位制度，完善了研究生教育制度；恢復(fù)和重建了各級(jí)各類成人教育機(jī)構(gòu)等等。學(xué)制為5——6年。職業(yè)高中2——3年，中等專業(yè)學(xué)校3——4年，技工學(xué)校2——3年。?？茖W(xué)校修業(yè)年限2——3年；大學(xué)和專門學(xué)院4——5年，畢業(yè)考試成績(jī)合格者授予學(xué)士學(xué)位。博士研究生修業(yè)年限為3年，招收獲得碩士學(xué)位者和同等學(xué)力者，完成學(xué)業(yè)授予博士學(xué)位。職業(yè)技術(shù)教育：大力發(fā)展高等教育：培養(yǎng)高級(jí)專門人才的教育。（三）我國(guó)現(xiàn)行學(xué)制類型從單軌制發(fā)展而來(lái)的分之型學(xué)制。通過(guò)本章教學(xué)，使學(xué)生了解教師專業(yè)地位的歷史發(fā)展以及作為專門職業(yè)的教師所具備的基本特征；掌握教師所應(yīng)具備的專業(yè)素質(zhì)以及教師專業(yè)發(fā)展的途徑；在此基礎(chǔ)上，強(qiáng)化師范生的教師職業(yè)意識(shí)，并初步進(jìn)行教師職業(yè)技能訓(xùn)練。三、教學(xué)方法：講授法，討論法。職業(yè)是社會(huì)發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物，并隨著社會(huì)分工和勞動(dòng)分工的變化不斷發(fā)生變化。教師職業(yè)是一種很古老的職業(yè)。 在西方，古希臘時(shí)期出現(xiàn)的“智者派”是最早的教師，以教授無(wú)知的人知識(shí)為生。英文是profession,指一群人經(jīng)過(guò)專門教育或訓(xùn)練、具有較高深和獨(dú)特的專門知識(shí)與技術(shù)、按照一定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行專門化的處理活動(dòng)，從而解決人生和社會(huì)問(wèn)題，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步并獲得相應(yīng)報(bào)酬待遇和社會(huì)地位的