【正文】 用行為術(shù)語對每一個目標加以界說就應該作為評價的出發(fā)點。事實上，凡是能獲得教育目標所指各種行為的有效證據(jù)的任何途徑，都可以作為評價的適當方法。根據(jù)泰勒的看法，目標評價首先是針對學生的行為進行的。第五、成效的判斷。第三、課程比較與選擇。第二、課程診斷和修訂。3．簡述課程評價的主要功能。區(qū)分兩者的依據(jù)在于評價出現(xiàn)的時機以及評價結(jié)果的用途。2．簡述形成性評價與總結(jié)性評價的異同。主體取向的課程評價認為，課程評價是評價者與被評價者共同建構(gòu)意義的過程。（2）過程取向的評價。（1）目標取向的評價。教育目的最寬泛，層次最高，指導范圍最廣，它是一個長期的目標；培養(yǎng)目標次之，是針對一個學段或一種類型的學校，培養(yǎng)目標對教育目的的解釋具有獨特性、針對性，也可以體現(xiàn)一個學校的辦學指導思想和辦學特色；而課程目標與教學目標是最具體的，它的制定必須要考慮教育目的、培養(yǎng)目標的要求。分析這四者的關(guān)系，首先要明確課程目標、教育目的、培養(yǎng)目標和教學目標的概念界定。課程實施是受眾多因素影響的，主要因素有：（1）課程計劃本身的特性；（2）交流與合作；（3）課程實施的組織和領(lǐng)導；（4）教師的培訓；（5）各種外部因素的支持。時間維度是指向需求的現(xiàn)在與未來。第二，對學生個體差異的研究。3．開放的系統(tǒng) 斯騰豪斯認為，課程領(lǐng)域應是一個開放的而不是封閉的系統(tǒng)。拉思（. Rath）選擇活動內(nèi)容的12條標準作為“過程原則”，即課程設(shè)計的總要求。過程模式反對目標模式的工具主義的行為外塑論的教育觀和知識觀，倡導一種立足于教育內(nèi)在價值的、旨在培養(yǎng)學生智慧和教養(yǎng)與自由品質(zhì)的教育觀，以及注重理解與思維的知識價值觀?？傊?，心理學可以為課程設(shè)計提供理論上的支撐，而不同的心理學流派會直接導致不同的課程設(shè)計思路。因而，在進行課程設(shè)計時，首先需要確立的是哲學觀。4．試結(jié)合教學實踐，論述如何在課程設(shè)計中堅持辯證唯物主義的認識路線。關(guān)于學習經(jīng)驗的組織，泰勒提出了學習經(jīng)驗的兩種組織““橫向組織”和“縱向組織”。第二，兩個過濾器。這四個問題是：①學校試圖達到什么樣的教育目標？②提供什么樣的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標？③怎樣有效地組織這些經(jīng)驗？④我們怎樣確定這些目標正在被實現(xiàn)？眾多研究者將泰勒原理的四個基本問題進一步簡化為四段漸進式的課程設(shè)計模式：目標的確定、經(jīng)驗的選擇、經(jīng)驗的組織及結(jié)果的評價關(guān)于目標的確定，主要包括：第一，三個來源。另一方面，科學結(jié)構(gòu)的演進制約著課程結(jié)構(gòu)的演進。三、知識基礎(chǔ)。課程的設(shè)計也必須符合學生發(fā)展的規(guī)律和水平，主要表現(xiàn)在學生身心發(fā)展的規(guī)律對課程設(shè)計具有一定的制約作用。一、社會基礎(chǔ)。技術(shù)學取向。其建立的基礎(chǔ)是進步主義和改造主義。人本主義取向。正是建立在這二者的基礎(chǔ)之上，故而學術(shù)理性主義的取向在目標、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：堅持以培養(yǎng)有理性、有智慧的個體，促進智慧的發(fā)展為目標；其學習的內(nèi)容也是掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，學習過去的、經(jīng)典性的學科內(nèi)容；方法上以教師的教學為核心。第四，在教師流動比較頻繁的學校，流動教師無法正常參與校本課程的編制、實施、評價、修訂及質(zhì)量追蹤，這勢必影響校本課程的質(zhì)量和連續(xù)性。當然，校本課程也存在幾方面的負面效應。從設(shè)計所涵蓋的因素看，包括教師自身在課程實施上的特征及素養(yǎng)，學生的知識準備、現(xiàn)有水平，課程實施的有利、不利因素，以及課程資源的準備等，在設(shè)計的過程中，需對這些因素進行綜合考慮，協(xié)調(diào)搭配，以發(fā)揮整體功效。4．簡述微觀層次的課程設(shè)計。第三，通過積極的方式認識社會和改造社會。3．簡述核心課程的優(yōu)缺點。第一，從目的上講，學科課程主要向?qū)W生傳遞人類長期創(chuàng)造和積累起來的種族經(jīng)驗的精華；活動課程則主要讓學生獲得包括直接經(jīng)驗和直接感知的新信息在內(nèi)的個體教育經(jīng)驗。課后題1．簡述現(xiàn)代學校課程形態(tài)的基本特點。在具體的目的、編排方式和評價上，活動課程與學科課程有著明顯的區(qū)別。第四，在評價方面，學科課程強調(diào)終結(jié)性評價，側(cè)重考查學生的學習結(jié)果；而活動課程則重視過程性評價，側(cè)重考查學生的學習過程。第二，課程內(nèi)容主要來自周圍的社會生活和人類不斷出現(xiàn)的問題，學生積極參與學習，具有相當強烈的內(nèi)在動機。第三，由于缺乏有組織的內(nèi)容，文化遺產(chǎn)不可能得到充分體現(xiàn)，而且還可能背離家長對課程的期望和高等院校對課程的要求。從設(shè)計的結(jié)果看，表現(xiàn)為教師的教學計劃、教學方案及發(fā)生在教室中的各類教學活動等，基本等同于我們一般意義上所談及的“備課”。校本課程具有諸多優(yōu)勢：如校本課程更具地方特色，更能體現(xiàn)學校的辦學特點；校本課程是一個持續(xù)的、動態(tài)的、逐步完善的過程，教師能夠根據(jù)情況的變化，經(jīng)常修訂校本課程；使用校本課程能夠使教師獲得工作的滿足感和成就感，從而增強教師參與學校其他工作的的興趣和積極性；校本課程鼓勵和吸收教師、學生、家長和社會人士參與，在提高課程質(zhì)量的同時，也會不斷提高教師、學生、家長和社會的滿意度，等等。第三，在校本課程開發(fā)的過程中，學校需要提供額外的人力、財力、信息和時間，所耗費的教育資源明顯高于實施國家課程的需求。其建立的基礎(chǔ)是永恒主義和要素主義?；谝陨隙叩睦碚摚J知過程取向在目標、內(nèi)容、方法及其評價上就有自己的主要特征：其目標是促進個體的智力發(fā)展，培養(yǎng)有學習能力的擁有專業(yè)化的人；在學習內(nèi)容上也是強調(diào)各門學科的程序性的知識，思考問題的一般方法；在方法上遵循學科知識的邏輯順序和完整性，關(guān)注學生的探究特征；對這種取向的評價是關(guān)注標準化、專業(yè)性、優(yōu)等生。社會重建主義取向。這種取向強調(diào)一般的非專業(yè)人員的培養(yǎng)，混合了實踐性學科和職業(yè)性學科、經(jīng)典性學科，不利于系統(tǒng)知識的學習。2．簡述課程設(shè)計的客觀基礎(chǔ)。二、學生基礎(chǔ)。第三，學生身心的發(fā)展制約著教材的編制。一方面，知識的增長制約著課程內(nèi)容的更新，科學文化知識從一個階段發(fā)展到下一個階段，新生一代就面臨著繼承和發(fā)展新的科學文化知識成果的任務，故而每個時期的課程內(nèi)容需要不斷的更新和發(fā)展。他認為，這四個問題是在任何課程設(shè)計中都必須回答的。三是學科。關(guān)于學習經(jīng)驗的選擇，泰勒提出了五個基本原則：第一，為了達到所規(guī)定的目標，學生必須具有使他有機會去實踐這個目標所含載的那種行為的經(jīng)驗；第二，學習經(jīng)驗必須使學生從實踐目標所含載的那種行為中獲得滿足；第三，學習經(jīng)驗所期望的反應須在學生力所能及的范圍內(nèi)；第四，有許多特定的經(jīng)驗可用于達到同樣的教育目標；第五，同樣的學習經(jīng)驗往往會產(chǎn)生不同的幾種結(jié)果。對教育目標所隱含的行為進行清晰地界說是評價的第一步；步驟二，確認評價情境；要保證評價的效度，就必須為學生提供一種