【正文】 為 —— 應(yīng)答性行為 ＼引發(fā)反應(yīng)、 操作性行為 ＼自反反應(yīng) 操作條件作用的四類范型： 積極強化 ＼陽性強化＼正強化： 消極強化 ： 逃避條件作用、回避條件作用 無強 化 ： 懲罰 ： 積極強化和消極強化，反映的是獲得規(guī)律；增加概率 無強化和懲罰，反映的是消退規(guī)律。 第二，情境與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)是通過嘗試 — 錯誤過 程，按一定的規(guī)律建立起來的。 人物簡介： 桑代克是美國著名的教育心理學(xué)家，聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。 這一過程中，學(xué)習(xí)者的主體因素如動機、期望以及長時記憶中的先前綴經(jīng)驗等與環(huán)境刺激共同作用于主體的信息加工過程，從而決定著學(xué)習(xí)的發(fā)生、進行、終止或循環(huán)。 ④動作技能： 指人們能夠平穩(wěn)而流暢、精確而適時地實際做出某種操作或運動的能力。 智力技能的學(xué)習(xí)包含著由簡單到復(fù)雜的 4 種學(xué)習(xí)類型： 辨別 、 概念 、 規(guī)則 和 高規(guī)則 。 ② 認知學(xué)習(xí) ： 即掌握一定的知識、技能和行為舉止的學(xué)習(xí)。 學(xué)習(xí)按下述（ 學(xué)習(xí)結(jié)果） 或（ 習(xí)得的能力）來作相應(yīng)的分類： ①智慧技 能： ②認知策略： ③ 言語信息： ④ 動作技能： ⑤ 態(tài)度 ： 奧蘇貝爾的學(xué)習(xí)分類 1978 年，奧蘇貝爾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式，將學(xué)習(xí)區(qū)分為 接受學(xué)習(xí) 和 發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) ；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有知識的關(guān)系，可將學(xué)習(xí)區(qū)分為 機械學(xué)習(xí) 與 有意義學(xué)習(xí) 。 學(xué)生的學(xué)習(xí)： 指 在各類學(xué)校環(huán)境中，在教師指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織地進行，是在較短時間內(nèi)系統(tǒng)地接受前人積累的文化經(jīng)驗，以發(fā)展個人的知識技能，形成社會期望的道德品質(zhì)的過程。 反省和回顧自己一生，從而產(chǎn)生滿足感或絕望感。 關(guān)心家庭成員擴展到關(guān)心社會上的其他人，關(guān)心整個下一代及未來的社會和世界，或是變得自我專注。 發(fā)展親密感，避免孤獨感。 關(guān)心畢業(yè)后的前途。注重遵守社會秩序，履行個人的社會責(zé)任。 同一性對同一性混亂。 身體的快速發(fā)育及青春期的到來影響行為的許多方面。 獨立性的日益增強導(dǎo)致對自我同一性的思考。 學(xué)習(xí)的新鮮感消失，掌握知識和技能日漸艱苦，最初的學(xué)習(xí)熱情有所減退，學(xué)習(xí)上的差異日益明顯。 勤奮對自卑 。規(guī)則由權(quán)威決定，遵守規(guī)則應(yīng)給個人帶來某種好處。 小學(xué)低 年級（ 13 年級） 710 歲 從前運算思維向具體運算思維過渡，“守恒”出現(xiàn)使思維具有可逆性，自我中心思維減弱，逐漸獲得運用具 體經(jīng)驗解決問題的能力。規(guī)則固定；重視行為結(jié)果，懲罰。 需要自由活動和主動探索的機會。成為自主者 ，擁有意志品質(zhì)。 —— 積極關(guān)注情感， 母子相依性： 依戀的建立，主要保證嬰兒營養(yǎng)與 睡眠與 飲食 。 信任對不信任 。 ③ 學(xué)生的道德推理能力按固定的階段順序發(fā)展。 第六階段：普遍的倫理原則 定向階段 根據(jù)自己的良心及自己選擇的倫理原則進行道德判斷 ，考慮超越道德規(guī)則的道德的本質(zhì)。 第二階段： 工具性的相對 主義定向階段 遵守規(guī)則應(yīng)給自己帶來某種好處， 認為符合自己需要的行為就是正確。 他律 ：即兒童的道德判斷受他自身以外的客觀的價值標(biāo)準(zhǔn)支配，如受行為的客觀結(jié)果、成人的賞罰標(biāo)準(zhǔn)等因素的支配。 11 歲左右，兒童開始發(fā)現(xiàn)，游戲規(guī)則不是固定不變的。良好的人格品質(zhì)可以通過教育加以補救。 因此，在人格發(fā)展的問題上，不但要重視自我教育的作用，而且還應(yīng)特別重視學(xué)校、家庭和社會對個體的教育作用。 開始 意識到 自己 對社會和伙伴的責(zé)任和義務(wù) 。表現(xiàn)為兒童 學(xué)習(xí)是否有成效，是否得到積極的評價。 主動對內(nèi)疚 （目標(biāo)品質(zhì)） 3 歲～ 6 歲 4 歲～ 7 歲 4 歲～ 7 歲 （幼兒期） 主要來自于家庭：父母 。 7 教育心理學(xué) —— ying 埃里克森的人格發(fā)展理論 即心理社會發(fā)展階段理論 埃里克森以自我漸成為中心，把個體從搖籃到墳?zāi)沟娜烁癜l(fā)展劃分為 8 個階段。 ③學(xué)前兒童和小學(xué)兒童需要教師為他們提供概念的實例。 形式運算階段 12 歲 以后（初中后） 開始運用抽象的規(guī)則思考問題， 能提出 假設(shè) 進行 檢驗，以 嘗試錯誤 方式進行解決問題 ， 至到青春期末，才開始用 系統(tǒng)化 的 思維方式 解決問題 。 具有表象思維，運用表象符號代替外界事物。 （ 客體永存 ： 即 客體雖然暫時從視線中消失，但它仍然繼續(xù)存在。 （信息輸入的過濾或改變 —— 量變） 順應(yīng) ：適應(yīng)新的情境而改變已有圖式的過程。 關(guān)鍵期均 在生活的早年，如口語發(fā)展的關(guān)鍵期是 2～ 3 歲，書面語發(fā)展的關(guān)鍵期是 4～ 5 歲，數(shù)概念發(fā)展的關(guān)鍵期是 5～ 歲 。 ②早期教育 弗洛伊德 提出，嬰兒期與兒童早期的經(jīng)驗，對一個人的人格發(fā)展起著決定作用。 他認為，在確定個體的心理發(fā)展與教育的可能性的實際關(guān)系時，應(yīng)考慮到兒童的兩種發(fā)展水平： 第一種水平是兒童到目前為止已經(jīng)達到的發(fā)展水平，即兒童在獨立活動中所能達到的解決問題的水平； 第二種水平 是兒童目前正在形成和剛剛發(fā)展的能力水平，即兒童借助于成人的指 導(dǎo)和幫助而有可能達到解決問題的水平 這兩種水平之間的區(qū)域，稱之為 “最近發(fā)展區(qū)” 。 心理準(zhǔn)備狀態(tài)包括（ 智力 ）因素的準(zhǔn)備和（ 非智力 ）因素的準(zhǔn)備兩個方面。這種可能性能否變成現(xiàn)實性，取決于先天素質(zhì)與后天環(huán)境的相互作用。 評價 遺傳決定論以生理發(fā)展曲 解心理發(fā)展，是庸俗進化論在心理發(fā)展問題上的一種表現(xiàn)。 彪勒 —— 自然成熟論 ： 心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)奏與生物因素的自然成熟相聯(lián)系，個體的心理發(fā)展是按生物因素自身預(yù)定的程序及節(jié)奏自然成熟的，外部環(huán)境只能在一定程度上加速或減慢心理發(fā)展的速度，而不能從根本上改變心理發(fā)展的內(nèi)部節(jié)律。 先天因素：是個體出生時受之于父母的遺傳素質(zhì)，即機體的生理解剖結(jié)構(gòu)，尤其是腦和神經(jīng)系統(tǒng)的狀況。 階段論的觀點：認為個體的心理發(fā)展不是一個連續(xù)理變的過程，而是經(jīng)歷一系列有著質(zhì)的不同的發(fā)展階段的非連續(xù)過程。外界環(huán)境雖然能對個體的生理發(fā)展起加速或延緩作用，但卻無法改變其發(fā)展的內(nèi)在程序和節(jié)奏。 4 教育心理學(xué) —— ying 第二章 心理發(fā)展與 教育 第一節(jié) 心理發(fā)展的一般問題 P2128 一、 心理發(fā)展的概念 ： 發(fā)展、生理發(fā)展、心理發(fā)展（廣義、狹義）、漸進論、階段論、心理發(fā)展的一般規(guī)律 二、 心理發(fā)展的動力 ：影響心理發(fā)展的因素有先天（遺傳決定論）和后天（環(huán)境決定論）兩方面制 約 三、 心理發(fā)展與教育的關(guān)系 ：發(fā)展性教學(xué) —— “最近發(fā)展區(qū)”、早期教育 —— 關(guān)鍵期、印刻 一、 心理發(fā)展的概念 發(fā)展：指的是人類個體從 誕生到死亡 的整個生命過程中所發(fā)生的 身心變化 ，即發(fā)展包括 生理 與 心理 兩方面的發(fā)展。 當(dāng)前現(xiàn)狀從對立走向融合。 1911 年～ 1913 年間，《人類的本性》、《學(xué)習(xí)心理》、《工作與疲勞以及個性的差異》。 馮特： 1879 年，在萊比錫建立了第一個心理學(xué)實驗室。 1966 年～ 1977 年， “文化大革命” 1977 年： 教育心理學(xué)工作者迎來科學(xué)的春 天，并力求中國化。 本世紀(jì)初至 1949 年，西化，主要是翻譯、傳播。 “ 入乎耳、箸乎心、布乎四體、形乎動靜” 主張“居必擇鄉(xiāng)”、“游必擇士”等觀點。 拜瑞斯“良好行為游戲”實驗 重要 貢獻 主要用于建立并檢驗教育心理學(xué)理論 對實際應(yīng)用中的教學(xué)方案、程序或教學(xué)效果的改善情況做的決定性檢驗。 不足 具有較高的人為性和過于簡單化，因而實驗結(jié)果難以推論到現(xiàn)實生活情境中。 單一個案并不意味著被試只能有一個。 這是教育心理學(xué)中常用的一 種研究方法。 描述性研究不僅用于教育心理學(xué)，而且更大量地被用于發(fā)展心理學(xué) 。 相關(guān)系數(shù)是衡量兩個變量之間相關(guān)程度的統(tǒng)計學(xué)指標(biāo)。 例：曠課天數(shù)與學(xué)習(xí)成績 （ 3） 零相關(guān)。 兩個變量之間的關(guān)系可分為三種情況： （ 1） 正相關(guān)。 教育心理的研究方法具體分為三種：一、實驗研究 二、相關(guān)研究 三、描述研究 實驗研究 相關(guān)研究 描述研究 定義 （ 實驗研究 ） 是科學(xué)研究中應(yīng)用 最廣 而且 成效最大 的一種方法。 從教學(xué)的整體性、連續(xù)性、目的性、長期性出發(fā)，建立 系統(tǒng)的教學(xué)理論，成為教育心理學(xué)家的努力方向。 二、 教育過程的心理現(xiàn)象 在學(xué)校教育中，完整的教學(xué)過程包括以下 五個 方面的心理現(xiàn)象。 廣義的教育的含義： 人在一生中不斷地從事增進其知識和技能、改變其思想和行為的活動。 1 教育心理學(xué) —— ying 教育心理學(xué)筆記 教材： 《 教育心理學(xué) 》包燕編著 中國科學(xué)技術(shù)出版社 1996 年 第一章 緒論 第一節(jié) 教育心理學(xué)的對象與任務(wù) P1— 7（表格總結(jié)） 教育心理學(xué) 教育心理學(xué)的對象 ： *中國 潘菽 —— 指 教育過程中 的種種 心理現(xiàn)象 。 一、教育過程：教育過程實質(zhì)上是一個經(jīng)驗傳遞的過程，它包括經(jīng)驗傳遞雙方的活動，即（教師的教）和（學(xué)生的學(xué)）。 *（ 學(xué)生的學(xué)習(xí)活動 ） 問題的探討，是教育心 理學(xué)研究的主導(dǎo) 。 葉克斯 — 多德森定律 ：動機過強時效率反而下降，只有保持中等強度的動機水平，學(xué)習(xí)效率才最高。 2 教育心理學(xué) —— ying 第二節(jié) 教育心理學(xué)的研究方法 P7— 13（表格總結(jié)） 教育心理學(xué)基本原則包含：客觀性原則、系統(tǒng)性原則、發(fā)展性原則和教育性原則。在（相關(guān)研究）中，研究者并 不創(chuàng) 造某種情境 ，只是對 自然界 發(fā)生的一些變量 之間的關(guān)系進行觀察，從而得出兩個變量是否相關(guān)的結(jié)論。當(dāng)一個變量增大時，另一個變量反而減少。 特點 實驗研究 —— 因果關(guān)系 例：萊普爾的 實驗 被試隨機分組； 除實驗處理外，其他條件保證相同； 相關(guān)研究需要借助于觀察和統(tǒng)計學(xué)方法來進行。 不足：不能揭示它們之間的因果關(guān)系，這是相關(guān)研究的主要局限。 這種研究通常是在特設(shè)的、具有各種儀器設(shè)備的實驗室中進行的。 通常人們所說的自然教學(xué)情境下的對比實驗即屬此類。 實驗者無需對所得結(jié)果再做檢驗和說明，圖表本身已經(jīng)一目了然；所研究的結(jié)果能夠經(jīng)常測 量。 例子 巴甫洛夫以狗為被試進行的一系列經(jīng)典條件作用實驗 托爾曼以老鼠為被試所做的各種迷津?qū)嶒? 古德和格洛伍斯“密蘇里數(shù)學(xué)計劃” （簡稱 MMP）的有效性。 “好學(xué)近乎知” 、“少而不學(xué) ，長無能也” 、 “學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”、“學(xué)而時習(xí)之，不亦樂乎” 、 “立志、好學(xué)、樂學(xué)、篤性、有恒、虛心” 荀子 —— 強調(diào)環(huán)境、教育在培養(yǎng)品行方面的作用。 廖世承： 1924 年，我國自己編著的第一本教育心理學(xué)教科書問世。 1956 年～ 1966 年， 蘇化，以馬列主義原理和方法指導(dǎo)。 伊澤修二的《教育心理學(xué)》：日本第一本論述教育心理學(xué)的著作。 1903 年出版《教育心理學(xué)》，一般認為正式的教育心理學(xué)由其開創(chuàng)。 到 70 年代，認知派超過了聯(lián)結(jié)派，并取代了聯(lián)結(jié)派的統(tǒng)治地位。 認知派同聯(lián)結(jié)派在理論上 的對立主要表現(xiàn)在以下三個方面： 第一： 否認刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系是直接的，認為行為受意識的支配，以意識為中介； 第二： 主張學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動構(gòu)造完形或形成認知結(jié)構(gòu)，而不是被動地形成 S— R 聯(lián)結(jié)； 第三： 在學(xué)習(xí)問題的研究方向上，主張對學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程和內(nèi)在條件進行探討。個體的生理發(fā)展過程是一種內(nèi)發(fā)過程，即個體按照自身預(yù)定的 順 序和節(jié)奏而自然成熟、成長的過程。 心理發(fā)展包含兩種過程： 漸進論 階段論 漸進論的觀點：認為嬰兒到成人的心理發(fā)展是一個逐漸積累的連續(xù)量變過程。 二、 心理發(fā)展的動力 個體的心理發(fā)展受先天和后天兩方面因素的制約。 遺傳決定論＼自然成熟論 環(huán)境決定論＼外塑論 代表人物 彪勒、馬斯洛 華生、斯金納 觀點 遺傳決定論： 一個人的心理能夠發(fā)展到何種程度 ，達到何種水平，是由獲自遺傳的先天素質(zhì)預(yù)先決定了的。 斯金納 —— 外塑論 ： 所有行為都可以通過操作強化來加以改變、塑造和控制，這種將心理發(fā)展看作是環(huán)境對個體打下烙印或塑造的結(jié)果。由遺傳所決定的先天素質(zhì)，如腦和神經(jīng)系統(tǒng)，是心理發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ) ，它們在后天環(huán)境中進一步發(fā)育成熟，為人的心理發(fā)展提供了可能性。 教育與心理發(fā)展的關(guān)系主要體現(xiàn)在兩個方面： （ 1）個體心理發(fā)展對教育的 制約 作用 格賽爾 —— “雙生子爬梯實驗” 加涅 —— “累積學(xué)習(xí)說” （ 2）教育對個體心理發(fā)展的 促進 作用 斯基爾斯 —— “孤兒實驗” 個體心理發(fā)展對教育的 制約 作用 個體的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀態(tài)包括 生理準(zhǔn)備狀態(tài) 和 心理準(zhǔn)備狀態(tài) 兩方面。 教育對個體心理發(fā)展的 促進 作用 ①發(fā)展性教學(xué) ②早期教育 ①