【正文】 。當然，情境要有新異性、啟發(fā)性、富于變化、有新鮮感。讀書時把辯形釋義，正音識字有機結(jié)合起來，便 能積累詞匯，熟悉句型，冼練語言，規(guī)范口語，能培養(yǎng)正確、流利、清晰、富于表情的說話習(xí)慣。如果說閱讀是與名家對話的話，那么朗讀則是與之高談闊論。四、加強誦讀的方式方法（一）初讀感知，通過形式初步把握文章內(nèi)容誦讀可以把有文字記載的音位特征和無文字記錄的節(jié)律特征，全部表達出來。文章的思想內(nèi)容不同，基調(diào)也就不同，有的是明朗歡快的，有的暗淡憂傷的，有的是沉郁壓抑的，有的是激越高昂的，只有弄清了文章的特點和朗讀基調(diào)，把自己的感情與作者的感情同化，與作者同憂喜，才能讀出文章的情感和形象。同一篇文章，兩個人讀得同樣熟練，但有人讀得好聽，富有美感，而有人讀得讓人感到如同嚼蠟，乏而無味，究其原因固然很多，但一個重要的原因便是后者沒有掌握朗讀的技巧，因此，教師在這方面應(yīng)該加強對學(xué)生的指導(dǎo)，在進行這項訓(xùn)練時，可以先選取典型的語段，把朗讀的一般常識和規(guī)律性的東西告訴學(xué)生?！倍瑯印耙槐尽都t樓夢》，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮閑秘事??”誦讀時，要引導(dǎo)學(xué)生增加 語感的敏度、速度、深度、廣度，提高自己對語言規(guī)律的理解程度，把文本的言語和思維規(guī)律內(nèi)化為自己的認知結(jié)構(gòu)，并再生成自己新言語的一個創(chuàng)造性的過程。語言只是思維的工具，而 不是思維的源泉。語文學(xué)科之所以不是按學(xué)問性質(zhì)劃分出來的 具有系統(tǒng)、完整的知識體系的學(xué)科門類，而只是以文選為教材的教學(xué)科目，就是因為它不是為培養(yǎng)學(xué)生專門的 思維能力，而只是為學(xué)生獲取字詞語匯并借以訓(xùn)練、培養(yǎng)其正確熟練地運用語言而設(shè)置的。它們雖有指導(dǎo)言語活動、加速語文能力發(fā)展的作用，但這種作用是間接的、軟性的、有限的。因此，中學(xué)生的語文能力不是透徹理解和系統(tǒng)掌握課文內(nèi)容和語文知識的能力，而是能正確理解和運用祖 國的語言文字，以滿足思維運行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，它是由語言和對其正確熟練的操作行為構(gòu)成的。[2]因此，漢語“運 用能力的高低在很大程度上取決于語匯掌握的能力”[3]，“對一個人來說，他所掌握的詞匯越豐富，他的認識 能力和駕馭語言的能力就越強”[4]。漢 語的語素又具有強孤離性，更增加了大量積累詞匯的難度。一個“打”字多達23個義項，可同別的字組成161個復(fù)合 詞。中學(xué)生成熟語文能力究竟要掌握多少語詞量，至今還沒有一個明確的統(tǒng)計數(shù)字。今天，聽說言語能力被越來越多的人認為與讀寫能力同等重要。中學(xué)生作長篇發(fā)言時結(jié)結(jié)巴巴、語無 倫次，如果不是要說的內(nèi)容超越了說者的思維能力，那就是因為基礎(chǔ)讀寫能力太差所致?？谡Z是輪番單向傳遞的，書面語則可以同時多向傳遞。而視覺捕捉和儲存語匯的效率比聽覺高30%左右。但這些口語活動不應(yīng)該也不可能與書面語教學(xué)平分秋色，卻是無可爭辯的。其次，閱讀只是由文 到意的單向轉(zhuǎn)化，而且是由顯到隱、由多到少、由整到散、由精到粗的“為己”的轉(zhuǎn)化，不必考慮別人的需要 與可能的反應(yīng)；而寫作則是“物——意——文”的雙重轉(zhuǎn)化，它不僅有類似或等同于由文到意的轉(zhuǎn)化，而且還 有由隱到顯、由少到多、由散到整、由粗到精的轉(zhuǎn)化，因而必須考慮讀者的需要和可能的反應(yīng)。由此不難 明白，為什么在生活中人們總喜歡用寫作的好壞來衡量一個人語文能力的高低。熟讀主要適合于從文言文中學(xué)習(xí)語言。所以，速讀需要用寫作來加強對字詞語匯的強化與加速篩選行為的發(fā)展。可見，用寫作帶動速讀，不僅是培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的需要，也是培養(yǎng)其閱讀能力的 需要。他認為，“手到是心到 的法門”，寫作“是吸收的利器”。[6]恐怕可以說，以寫作帶動速讀，或者說以寫作為中心科學(xué)地組織語文教學(xué)，是多快好省地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生 語文能力的必由之路。這一“多中心”論是根據(jù)語文學(xué)科雜多的性質(zhì)得出來的。結(jié)果大多數(shù)學(xué)生雖會做一些孤立繁 瑣的語文習(xí)題（有的甚至能拿高分），卻詞匯貧乏，不會寫作和真正的閱讀。今天，當多中心即無中心的語文教學(xué)用幾十年的時間把十八般武藝都用盡了而前進的路子卻越走越窄的時候，是否應(yīng)該以實事求是的眼光和博大無比的胸懷對“寫作中心”說投以回眸一笑呢？據(jù)上所述，筆者認為，語文教學(xué)應(yīng)編寫兩套教材。教學(xué)時要求學(xué)生每篇都能譯寫和熟讀背誦，考試時背誦、默寫題出自課本，理解、分析題則出自課外。教學(xué)時以 寫作帶動速讀，考試時考適合學(xué)生思維能力的寫讀題。盡管國家教委多次發(fā)文強調(diào)中小學(xué)要加強寫字教學(xué)，但中學(xué)畢業(yè)生能把祖國的文字寫得工整清秀的卻 為數(shù)寥寥。再加上“標準化”的盲 目推廣，于是便產(chǎn)生并發(fā)展出這么一個公式貫徹于語文教學(xué)的大部分教時：語文教學(xué)＝語文學(xué)科教學(xué)＝教學(xué)生 懂得課文的教學(xué)＝學(xué)生聽教師講課文＝把課文拆爛成無數(shù)字、詞、句、段的孤立繁瑣卻又只是在字母中挑挑選 選的練習(xí)。然而，1978年有人對以寫作為中心科學(xué)地安排語文教學(xué)的主張，卻加以徹底否定。自己必須做一番手腳，或做提要，或做說明，或做討論，自己重新組織過，申 敘過，用自己的語言記敘過——那種智識思想方可算是你自己的了”。不僅如此，用寫作帶動速讀還有利于培養(yǎng)學(xué)生主動獵取知識的興趣和獨立分析問題、解 決問題的自學(xué)能力以及認真細致的治學(xué)態(tài)度，有利于使學(xué)生養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的良好習(xí)慣。那么，以課文為寫作材料，以寫作要求為讀寫動力，讓學(xué)生經(jīng)常寫課文提 要、閱讀體會、單元分析、讀書報告以及縮寫、擴寫、改寫、組寫、譯寫等等，就不僅能迅速而牢固地擴充語 詞積累和解決學(xué)生常常無話可寫或言之無物的寫作難題，從而迅速提高寫作能力；而且能多快好省地培養(yǎng)學(xué)生 快速篩選信息的閱讀能力。而 從白話文中學(xué)習(xí)語言，中學(xué)生已經(jīng)進入了分散積累語匯的階段，這時只有大量而廣泛的速讀，才能克服閱讀量 大而新詞新語復(fù)現(xiàn)時距長的缺陷。由此看來，豐富的語匯積累和正確熟練地運用語匯的書面操作行為，是中學(xué)生語文能力結(jié)構(gòu)的內(nèi)外兩個層 面。第四，閱讀只是腦力而非手力的操作，而寫作則是腦力與手力并用的操作。首先，閱讀只是對語 形的再認，它常常只需掃視字形的外圍輪廊，而可以忽略其內(nèi)部細節(jié)；而寫作則是對語形的再現(xiàn)，一筆一畫都 必須有清晰的內(nèi)存和一絲不茍的輸出。當然，這樣說并不意味著要在教學(xué)中摒棄和杜絕口語活動。一般說來，語匯量的積累同語文能力的發(fā)展提高是成正比的。因此，在基礎(chǔ)教育階段，學(xué)生需要和能夠發(fā)展 成熟的主要是基礎(chǔ)讀寫能力。一般說來，母語能力的發(fā)展過程是：基礎(chǔ)聽說能力（生活對話能力）─→基礎(chǔ)讀寫能力─→高層次聽說讀 寫能力（長篇獨白語聽說和研讀、著述或創(chuàng)作能力）。這就是說，對語詞的掌握不 僅是一個識記過程，而且更是一個組合過程。何況大多數(shù)小學(xué)畢業(yè)生是并沒有識 到3000字的，更何況要在廣泛的讀寫中真正夠用，不識到五六千字恐怕是不行的。誠然，小學(xué)語文教學(xué)是要求小學(xué)畢業(yè)生要能夠識到2500—3000常用字，但認識3000字不等于就掌握了這些 字組合的全部語詞。但是，要積累豐富的語匯量卻不是容易的。但不同語言的詞匯和語法的特點及其 生成語文能力的作用是不相同的。語文知識只有經(jīng)過無數(shù)次言語活動，積淀成個體自動的言語操作習(xí)慣的一部分，才成為語文能力的構(gòu)成要素。教學(xué) 實踐早已充分證明，把課文內(nèi)容看成語文能力結(jié)構(gòu)的要素而使教師對其不遺余力地闡幽發(fā)微和條分縷析，是無 助于學(xué)生語文能力的提高的。因此，語文能力應(yīng)該是能夠滿足思維運行與發(fā)展需要的聽說讀寫能力，而不是毫無限 制的聽說讀寫能力。語文教學(xué)貴在“讀”，我們要在“以讀為本”的教學(xué)主線下，在“多讀”的總原則下，把積累、感悟、熏陶和培養(yǎng)語感看作是語文課堂的基本任務(wù)，把聽說讀寫思扎扎實實落到實處，擴大學(xué)生的知識儲備，在量變的基礎(chǔ)上促成質(zhì)變，在深厚的文化積淀中發(fā)展能力，提高素質(zhì)，促進創(chuàng)新，實現(xiàn)由知識水平向能力素質(zhì)的積極轉(zhuǎn)化。例如一篇《孔乙己》，魯迅先生說是寫“社會對苦人的涼薄”，茅盾卻認為是揭示封建科舉制度對讀書人的栽害；一篇《雷雨》，“既可以說它是對中國舊家庭的罪惡的揭露和批判；又可以說它是對生命，對中國人的生存狀態(tài)中存在的掙扎與殘酷、悲涼與恐懼的剖析和觀照：還可以說是對人與人之間權(quán)力與欲望爭奪的思考。如誦讀完《背影》會更深愛父母、更懂親情，誦讀完《春望》、《書憤》會更愛祖國。同時也可以劃分語言的結(jié)構(gòu)層次，可以運用停延符號加以切分，讀對了語法停延，那么作品的思想內(nèi)容也好把握