建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)原則(文件)
【正文】 動(dòng)而展開，而教學(xué)活動(dòng)的控制者即為學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)的管理者。因此，教學(xué)過(guò)程中的控制策略要因人而異、因教學(xué)目標(biāo)而異，綜合使用這兩種教學(xué)控制策略。協(xié)作式學(xué)習(xí)的理論支持是非常豐富的。協(xié)作式學(xué)習(xí)使學(xué)生采取合作式目標(biāo)結(jié)構(gòu)，因而有利于學(xué)習(xí)。掌握性成就目標(biāo)會(huì)使學(xué)生傾向于采用有效的學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的策略性思維、更傾向于選擇那些具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)；作業(yè)性成就目標(biāo)會(huì)使學(xué)生傾向于采用機(jī)械的、膚淺的、短時(shí)性的學(xué)習(xí)策略、避免選擇挑戰(zhàn)性的任務(wù)。評(píng)價(jià)中的社會(huì)比較信息會(huì)使學(xué)生采取作業(yè)性成就目標(biāo)取向，將注意力放在與其他人比較而不是學(xué)習(xí)任務(wù)本身上。雖然協(xié)作式學(xué)習(xí)的理論支持非常豐富，但它不可能是唯一有效的教學(xué)方式。但學(xué)生通過(guò)個(gè)別化學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)可能是膚淺的、不全面的甚至是錯(cuò)誤的，高難度的任務(wù)可能會(huì)使意志品質(zhì)差的學(xué)生放棄學(xué)習(xí)?？傮w來(lái)說(shuō)，個(gè)別化學(xué)習(xí)適合于學(xué)習(xí)的知識(shí)獲取階段，協(xié)作式學(xué)習(xí)更適合基于任務(wù)的知識(shí)運(yùn)用階段，二者可以形成互補(bǔ)關(guān)系。在講授式的課堂教學(xué)過(guò)程中，教師往往為了使教學(xué)得以順利進(jìn)行，通常只關(guān)注好學(xué)生，因?yàn)樗麄兛梢哉_回答老師的提問(wèn)，使教學(xué)得以往下進(jìn)行。防止學(xué)業(yè)不良的關(guān)鍵之處在于不能容許個(gè)別學(xué)習(xí)困惑的溶合，及早剔除它。學(xué)習(xí)困難不僅僅表現(xiàn)在低的認(rèn)知能力上，還包括沒有或不能維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、情感因素、學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣等等多方面內(nèi)容。教師可從這三方面入手。第二個(gè)條件是學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)習(xí)任務(wù)有相關(guān)性，他們感到在教學(xué)過(guò)程中他們的需要可以被滿足；第三個(gè)條件是自信心，這直接影響到學(xué)生實(shí)際做出的努力和行為；第四個(gè)條件是學(xué)習(xí)者的滿意程度?？傮w來(lái)說(shuō)，教師的任務(wù)就是要在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)支架。由此看來(lái)，建構(gòu)主義是將學(xué)習(xí)定位于學(xué)習(xí)者的思維發(fā)展而不僅僅是知識(shí)和技能的獲取(盡管它們是基礎(chǔ))。靈活性是指思維活動(dòng)的靈活程序，它反映了智力與能力的遷移能力。這五種品質(zhì)是一個(gè)系統(tǒng)，忽視任何一種品質(zhì)單獨(dú)強(qiáng)調(diào)某一種或幾種品質(zhì)都是不全面的。此外，思維品質(zhì)的培養(yǎng)不能看成是短期的教學(xué)目標(biāo)，而是一種長(zhǎng)期的教育目標(biāo)，應(yīng)貫穿于教育教學(xué)的全過(guò)程。以上幾條原則從不同的角度反映了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征，并且力圖正確處理學(xué)校學(xué)習(xí)中教與學(xué)的關(guān)系，希望能夠?yàn)橐痪€教師提供一個(gè)有效的參考框架。D》, , 1996 Shin, Diane L. Schallert, Wilhelmina C. Savenye(1994),”Effects of Learner Control , Advisement, and Prior Knowledge on Young Students’ Learning in a Hypertext Environment”,《ETRamp。E使我們從狹隘的學(xué)習(xí)觀解脫出來(lái)，不再把學(xué)習(xí)看作某一單獨(dú)個(gè)體就可以成功完成的一種單純的認(rèn)知行為。教學(xué)目標(biāo)中還應(yīng)包括問(wèn)題解決目標(biāo)以及表現(xiàn)性目標(biāo)。獨(dú)創(chuàng)性是指思維活動(dòng)的創(chuàng)造精神。思維品質(zhì)的成分及表現(xiàn)形式很多，其中主要包括深刻性、靈活性、獨(dú)創(chuàng)性、批判性和敏捷性五個(gè)方面(林崇德，1995)。不僅如此，建構(gòu)主義還非常重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，反對(duì)教師用固定的框架限制學(xué)生的思維。在彌補(bǔ)學(xué)生學(xué)習(xí)能力不足的方面，教師可以針對(duì)學(xué)生不同的認(rèn)知水平和特點(diǎn)，提供足夠的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)，如簡(jiǎn)化任務(wù)、演示問(wèn)題解決過(guò)程(師徒模型)等等。Keller經(jīng)過(guò)大量文獻(xiàn)研究，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由四部分組成：注意(Attention)、相關(guān)(Relevance)、自信(Confidence)和滿意(Satisfaction)，簡(jiǎn)稱ARCS模型(YongChil Yang, WeeKyo Chin,1996)。雖然教師應(yīng)關(guān)注所有的學(xué)生，但相對(duì)來(lái)說(shuō)，差生應(yīng)得到教師更多的關(guān)注。如果說(shuō)傳統(tǒng)的講授式課堂教學(xué)無(wú)法克服忽略差生的缺點(diǎn)，那么，計(jì)算機(jī)介入教學(xué)則為克服這一缺點(diǎn)帶來(lái)了希望。所以，差生被忽略通常是講授式課堂教學(xué)的共同特征。 6. 重點(diǎn)輔助差生的原則這個(gè)原則主要是針對(duì)課堂教學(xué)提出來(lái)的。但協(xié)作式學(xué)習(xí)要求學(xué)生已經(jīng)具有一定的知識(shí)基礎(chǔ)，完全沒有背景知識(shí)的情況下是不可能完成協(xié)作任務(wù)的。我們知道，任何一種教學(xué)方式都有其使用的條件。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，信息要在記憶中儲(chǔ)存下來(lái)并與記憶中原有信息聯(lián)系，學(xué)習(xí)者便必須從事對(duì)某種材料的認(rèn)知重組或精細(xì)加工。艾米斯認(rèn)為，相對(duì)來(lái)說(shuō)，協(xié)作式學(xué)習(xí)只要設(shè)計(jì)得當(dāng)，避免競(jìng)爭(zhēng)氣氛，較其它學(xué)習(xí)方式會(huì)更容易使學(xué)生采取掌握性成就目標(biāo)。艾米斯將學(xué)生的成就目標(biāo)分為掌握性目標(biāo)和作業(yè)性目標(biāo)兩大類(邢占軍 黃立清,1995)。多伊奇認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)有三種目標(biāo)結(jié)構(gòu)：①合作式目標(biāo)結(jié)構(gòu)，個(gè)體目標(biāo)指向性的努力有利于他人的目標(biāo)達(dá)成；②競(jìng)爭(zhēng)性目標(biāo)結(jié)構(gòu)，個(gè)體目標(biāo)指向性的努力阻礙他人的目標(biāo)達(dá)成；③個(gè)體性目標(biāo)結(jié)構(gòu)，個(gè)體目標(biāo)指向性的努力對(duì)他人的目標(biāo)達(dá)成沒有影響(王紅宇,1993)。個(gè)人是測(cè)試我們理解的一個(gè)基本機(jī)制，協(xié)作小組測(cè)試我們對(duì)特定問(wèn)題的理解，其他人則是刺激學(xué)習(xí)的最重要的源泉(高文,1998)。只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者控制，忽視教師控制是不全面的。教師要根據(jù)學(xué)習(xí)者各自不同的特征決定采取什么樣的教學(xué)控
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