【正文】 第三章：有效教學從第2章得知，教學的問題可以從多種角度去回答。然而，這些理論到底回答了哪些問題呢？這些問題中哪些是最基本的問題呢？我們以教學實踐活動的結(jié)構(gòu)和長期以來各種教學理論流派爭論的焦點為線索，來揭示教學的基本問題。教學活動的結(jié)構(gòu)主要包括活動的參與者、活動的目標與內(nèi)容、活動過程與方法等方面。教學活動的參與者是教師與學生，因此師生關(guān)系一直是爭論的焦點；在目標方面，爭論的焦點主要集中在掌握知識與發(fā)展智力的關(guān)系上；教學的過程包括認知過程與情感過程兩個基本方面；在教學方法上39。長期以來的爭論從根本上來說是接受學習與發(fā)現(xiàn)學習之爭。因此，譬我們將一起探討上述的四個基本問題。 第1節(jié) 教師與學生 教師與學生的問題是一個貫穿于教學內(nèi)外的極端復雜的問題，這里主要探討教學中的教師與學生問題。關(guān)于這一問題，人們探討的焦點是師生關(guān)系。師生關(guān)系可以從多個角度來考察，以下探討的是認識論意義上的師生關(guān)系、社會學意義上的師生關(guān)系、教學論意義上的師生關(guān)系。 一、認識論意義上的師生關(guān)系認識論意義上的師生關(guān)系39。即教師與學生的主客體關(guān)系。關(guān)于這一關(guān)系，長期以來有著激烈的爭論。（一）主客體關(guān)系的含義 主體與客體是認識論上的一對范疇：主體是指實踐活動和認識活動的有目的的承擔者；客體是實踐活動和認識活動所指向的對象。主體與客體是一對關(guān)系范疇，是就具體的活動而言的，離開具體的、現(xiàn)實的活動，就無所謂主體與客體。 活動中的主體具有主體性，主體性包括自主性、能動性、主觀性等。其中自主性是主體性的本質(zhì)規(guī)定。所謂自主性是指活動的自我決定性，主要表現(xiàn)在三個方面：第一，活動者自己確定目的，為實現(xiàn)自己的目的而進行活動。換言之，個體進行的活動是有目的的，“這個目的是他所知道的，是作為規(guī)律決定著他的活動方式和方法的，他必須使他的一直服從這個目的”。第二，活動者在活動中自己選擇活動方式方法，自己掌握活動的進程。第三，活動者在活動過程中進行自我監(jiān)督、自我控制、自我調(diào)節(jié)?；顒拥闹黧w只能是人，而不可能是其他事物。但是從事活動的人未必是主體，只有自主地進行活動的人才是主體?？腕w是與主體相對而言的，是作為主體的人的活動所指向的對象，是主體所欲認識、改造的對象?？腕w可以是人，也可以是其他事物。 （二）關(guān)于教師與學生主客體關(guān)系問題的幾種觀點 關(guān)于教師與學生的主客體關(guān)系問題，教育學界歷來存在爭論，觀點各異。其中主要的觀點可以概括為以下四類： 1．“教師主體、學生客體”說 這類觀點認為，教學過程是教師教授、影響學生的過程，教授、影響活動的執(zhí)行者是教師，而學生是作為教授、影響的對象而存在，所以主體只能是教師，學生是客體。教師通過什么來影響學生呢？是通過教材，所以教材是教師作用于學生的中介。這類觀點可稱為“教師中心論” 2．“學生主體”說 這類觀點認為，教學過程是學生進行認識活動從而獲得發(fā)展的過程，認識活動的承擔者顯然是學生，因此學生是教學過程中的主體；學生的認識活動所指向的對象是教材，一次教材是客體。那么，教師在教學過程中處于什么地位呢？對此，持這類觀點的人又有兩種不同的見解；一是認為教師起輔導作用，即輔導作為主體的學生，圍繞學生轉(zhuǎn)，這就是“學生中心論”；一是認為教師起主導作用，而學生所處的主體地位乃是教師主導下的主體地位，這就是在國內(nèi)廣為流行的“教師主導，學生主體’’說。 3．“學生雙重地位”說 這類觀點認為，在教學過程中，學生是教師影響、教授的對象，就這個意義來說是客體；同時又是學習活動的承擔者，就這個意義來說是主體，因此學生在教學過程中既是客體又是主體，處于雙重地位。這類觀點主要包括兩種具體觀點。第一種具體觀點是：就教的活動而言，教師是該活動的承擔者，因而是主體；學生是該活動的承受者，因而是客體；教材是中介；而就學的活動來說，學生又是主體，教材是客體，所以學生處于一種雙重地位，而教師永遠是主體。第二種具體觀點是：，教師與學生是互為主客體的，一方面，教師在影響學生，在此，教師是主體，學生是客體；另一方面，教師又是學生認識、影響和學習的對象，在此，學生是主體、教師是客體，至于教材，則是教師影響學生的中介，是學生學習、認識活動的客體。4．“教師和學生都是主體”說 這類觀點認為，教師和學生都是人，都是有目的地、能動地活動的人，都是教學過程中的主體；教材是客體。這類觀點又主要包括三種觀點：第一種觀點認為，教學過程包括教與學兩個方面的活動，在教的活動中，主體是教師，客體是教材；在學的活動中，主體是學生，客體是教材，所以教師與學生是兩個平行性的主體，故稱“平行主體”說。第二種觀點認為，雖然教學過程中包括教師的教與學生的學兩個方面，但教與學在目的、對象、手段上是共同的，因而是復合在一起的，教師與學生是復合主體，教材是客體。第三種觀點認為，教師與學生都是教學過程中的主體，他們面對共同的客體即教材；教師與學生之間的相互作用是一種交往活動，他們在認識論上的關(guān)系是主體間關(guān)系，即主體與主體之間的關(guān)系，這就是近年來有些學者提出的“教師與學生之間的主體間性”觀點。 二、社會學意義上的師生關(guān)系 社會學意義上的師生關(guān)系，即通常所說的人際關(guān)系。教師與學生都是社會的人，他們所參與的教學過程從某種意義上講是一種社會過程，在此社會過程中他們形成的關(guān)系即社會學意義上的師生關(guān)系。為敘述方便起見，本章中社會學意義上的關(guān)系一般使用“師生人際關(guān)系”的稱謂。 （一）師生人際關(guān)系的含義、特點和功能 師生人際關(guān)系是指在師生交往活動中形成并在交往活動中遵循的“人一人”關(guān)系。什么是師生交往呢？師生交往就是教師與學生之間的相互作用。師生人際關(guān)系就是在教師與學生之間的溝通、接觸等相互作用中形成并在這種過程中遵循的關(guān)系。 與師生主客體關(guān)系相比，師生人際關(guān)系具有以下幾個方面的特點：一是直接性。教師與學生的主客體關(guān)系，尤其是教師教的活動中的主客體關(guān)系（在這一方面是教師為主體，39。學生為客體），往往是以教材為中介的，因而具有一定的間接性；而師生人際關(guān)系則由于是在教師與學生直接的交往中形成的，沒有什么中介，因而是很直接的。二是強烈的交互性。在主客體關(guān)系中，雖然總的來說教師與學生互為主客體，但是僅就教師教的活動來說或僅就學生學的活動來說，主客體關(guān)系是單向的；而在師生交往中形成的人際關(guān)系則是完全雙向的，具有強烈的互交性。三是情感性。教師與學生的主客體關(guān)系是認識論意義上的關(guān)系，因而雖然帶有情感的性質(zhì)，但主要是認知性的；而師生人際關(guān)系，則雖然也帶有認知的性質(zhì)，但主要是情感性的。 師生人際關(guān)系具有十分重要的教學功能。主要表現(xiàn)在以下幾個方面： 第一，它是教師教的活動與學生學的活動發(fā)生的前提，教與學總是在師生交往的背景下進行的。如果沒有教師與學生的相互接觸、相互溝通、相互作用，怎能產(chǎn)生教與學的活動呢？ 第二，它是制約教學效果的一個至關(guān)重要的因素。師生人際關(guān)系狀況直接影響教師教、學生學的積極性，影響課堂氣氛，從而影響課堂教學效果。例如，如果師生人際關(guān)系融洽39。則往往會使教師熱情高漲，使學生表現(xiàn)出好學、樂學，使課堂氣氛積極、活躍。 第三，它對學生的人格發(fā)展起著重要的制約作用。社會心理學的研究表明，融洽、和諧的師生人際關(guān)系有助于學生人格的發(fā)展，并調(diào)適或消除心理健康問題；而冷漠、緊張的師生人際關(guān)系則不利于學生人格發(fā)展，久而久之甚至有可能造成人格障礙。 第四，它是師生進行交往活動從而滿足情感需要的一個前提。教師和學生都有情感的需要，這種需要部分地是在教學過程中通過師生交往得到滿足的，而師生交往是在一定的師生人際關(guān)系中進行的。融洽、和諧的師生人際關(guān)系能很好地滿足師生的情感需要。第五，師生人際關(guān)系還是影響學校風氣的一個重要因素。良好的師生人際關(guān)系有助于形成良好的學校風氣，而不良的師生人際關(guān)系則對學校風氣有消極影響。 （二）師生人際關(guān)系的類型 在現(xiàn)實的教學中39。師生人際關(guān)系是多種多樣的。從教師的領導方式來看，師生人際關(guān)系主要有專制型、民主型和放任型三種。在專制型中，教師主要依靠自己的權(quán)威，采用強制手段管理學生，只準學生服從，不許有不同意見，對學生不夠尊重、不夠熱心甚至刻薄。學生對教師往往存在畏懼或敵意，或一味服從，或陽奉陰違，或當面抗拒。在放任型中，教師對學生既不苛刻、粗暴，也不熱愛、關(guān)心，而往往采取不聞不問、放任自流的態(tài)度。學生對教師不敵視、恐懼，也不喜歡、尊重、信賴。在民主型中，教師尊重、熱愛、關(guān)心、信任學生，靠自己的德和才來吸引和影響學生，發(fā)揚民主。學生欽佩、尊敬、熱愛教師。師生之間除正式交往外，非正式交往也較多。 沃貝爾斯( Wubbels)等人從師生交往中教師行為的風格，總結(jié)出八種師生交往類型： (1)指導型(directive)：教師的交往行為以任務為取向，對學生要求往往較嚴，對學生成績有較高標準；師生間的關(guān)系不太密切，教師對學生的意愿和需要不太感興趣；教師行為經(jīng)常表現(xiàn)出友好、理解等特點，但不很明顯。 (2)權(quán)威型(authoritative)：也是任務取向的，課堂上有明確的}規(guī)則且教師時常提醒學生遵守；師生關(guān)系密切，課堂氣氛令人愉快，教師十分關(guān)心學生的愿望和需要。(3)容忍和權(quán)威型（tolenrant and authoritative）:強調(diào)規(guī)則與學生自主相結(jié)合，比權(quán)威型較少運用規(guī)則，重視學生的自主性；師生關(guān)系比權(quán)威型更為密切，學生支持和配合教師。(4)容忍型(tolerant)：不重視規(guī)則或沒有明確規(guī)則，學生自由度大；教師能滿足學生的愿望，學生配合支持教師；教師的容忍行為有時會引起輕微的秩序問題。(5)非決斷／容忍型(uncertain/tolerant)：強調(diào)師生合作，學生自由度較大，教師對學生十分關(guān)心，但教師領導力較小，有時會產(chǎn)生一些混亂，教師往往不能決斷性地制止混亂。(6)非決斷／挑釁型(uncertain/aggressive)：教師與學生處于一種相互敵視、對抗的狀況，學生常常挑釁性地制造混亂，教師無力制止混亂。(7)壓抑型(repressive)：課堂上有明確的規(guī)則，教師對課堂的控制很嚴格，對學生要求苛刻，不滿足學生的愿望；學生表現(xiàn)順從，但沒有積極性，表現(xiàn)出對教師的恐懼，并不能專注于課堂活動。(8)辛勞型( drudging)：是任務取向的，但課堂上的氣氛時常變化：有時表現(xiàn)出有秩序．有時出現(xiàn)第六種類型的挑釁性混亂，有時又出現(xiàn)第五種類型的可接受混亂；教師常常努力于維持紀律，雖然成功地維持紀律，但常常顯得筋疲力盡。按照李威特(H．J．Leavitt)的小團體交往模式理論，可以把師生人際關(guān)系分為五種類型：鏈型、Y型、輪型、環(huán)型、全渠道型（見圖3 1）。在鏈型交往模式中，交往分為多個等級39。交往只能縱向運行而不能橫向運行，信息只能逐級傳遞，可見交往的渠道是單一的。在Y型交往模式中，交往也是分等級進行的，但所分的等級稍少，在部分等級之間有多渠道交往。在輪型交往模式中，教師處于顯然的核心地位，教師與學生之間的交往是多方面的，但學生之間的交往較少，不能滿足學生之間交往的需要。在環(huán)型交往模式中，教師與學生、學生與學生之間都存在較多交往，但都是單向度、依次進行的。在全渠道型交往模式中，教師與學生之間、學生與學生之間都是多向度的交往，教師不處于核心地位，缺乏有力組織，但師生關(guān)系親密，課堂氣氛活躍。三、教學論意義上的師生關(guān)系在教學過程中，教師的教與學生的學的活動之間有著復雜的關(guān)系，教與學之間的關(guān)系即可視為教學論意義上的師生關(guān)系。理解和處理好教與學的關(guān)系，是教學活動有序而有效地進行的一個前提。關(guān)于教與學的關(guān)系，我國學術(shù)界長期以來相當流行的看法是：教與學是合為一體。這大致可以歸納為以下幾點基本內(nèi)容：第一，教與學屬于同一種活動，是同一種活動過程的兩個方面。第二，教與學從根本上說是一種對立統(tǒng)一關(guān)系，也就是說39。教與學是同一事物中一對矛盾的兩個方面，而矛盾的雙方是既對立又統(tǒng)一的。第三，教與學之間是一種共存共變的關(guān)系，也就是說，教與學相互依存，沒有交就沒有學，沒有學就沒有教；同時，教的變化影響學的變化，學的變化也影響教的變化。這種把教與學合為一體的觀點，在我國的教育理論與實踐中產(chǎn)生了廣泛而深遠的影響。這種觀點在理論上的影響主要表現(xiàn)為三個方面。其一，以非此即彼的思維處理教與學的關(guān)系，容易走極端。過去，許多人往往以教為中心，以教否定學，或者沒有重視學，看不到學的重要意義，學被教所籠罩和淹沒。就是連在翻譯西方的一些本來專門探討學習問題的著作時，都存在用“教育”一詞來代替“學習”一詞的現(xiàn)象。而在當前新課程改革的背景之下，又出現(xiàn)一種以學來籠罩教、否定教的認識。其二，以這種觀點為基礎，在認識論上習慣于確定教師與學生中一方為主體，并以一方的主體地位來否定另一方的主體地位，因此出現(xiàn)了“教師主體論”、“學生主體論”等主張以及一些變相的主張。其三，在有關(guān)的理論建構(gòu)上，往往將學生學的行為與教師教的行為合在一起來研究，以此構(gòu)建“教學論”，而缺少對教的專門研究或?qū)W的專門研究。結(jié)果兩者的研究都沒有深入。這種觀點在實踐上的影響主要表現(xiàn)為使學生的學習活動受制于教師的教。許多教師認為，沒有教就沒有學，有教才有學，教得越多也就學得越多，教師教的過程也就是學生學的過程。因此，為了使學生多學，許多教師常常采取種種控制措施。例如，教師規(guī)定學生的整個學習，要求學生必須根據(jù)教師的教來學習；在課堂上，教師不停地教，以此來“確?！睂W生不停地學；除了正式規(guī)定的上課之外，還無限制地補課。這也是當前學生的學習負擔和教師教的負擔過重的重要原因之一。雖然一些教師提倡所謂的“自主學習”，但這往往是一句空話，而且是一句含義很不明確的空話，學生的學習實際上并沒有達到自主?？梢?，這種觀點產(chǎn)生了重大影響的同時，也帶來了不少需要重新思考的問題。為此，我們對教與學的關(guān)系進行了一些新的解釋，基本觀點是：教與學是性質(zhì)不同但又密切關(guān)聯(lián)的兩種活動。具體地說，主要包含以下幾層意思：（1）教與學是兩種本質(zhì)上不同的活動。教與學至少有以下幾個方面的區(qū)別：一是活動主體不同，教的主體是教師，而學的主體是學生；二是活動的直接目的不同，教的直接目的包括促進他人（學生）的發(fā)展和教師自