【正文】 .. .. .. ..當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)校本課程開發(fā)存在的問題及對策隨著我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的縱深發(fā)展與推進(jìn)，許多先行一步的國家和省級課程改革實驗區(qū)在校本課程開發(fā)方面取得了很大進(jìn)展。然而，農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)狀況并不容樂觀。 一、 農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)存在的問題： （一）、傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響根深蒂固。 受傳統(tǒng)應(yīng)試教育的影響，人們普遍認(rèn)為讀書學(xué)習(xí)是獲得個人實際利益的敲門磚，學(xué)生到學(xué)校就是為了讀書、學(xué)習(xí)、考大學(xué)，除了讀國家課程的教科書、學(xué)書本知識，其它一切都認(rèn)為是不務(wù)正業(yè)、浪費時間。這種教育價值觀以考試為中軸來組織教育活動，所有的學(xué)習(xí)內(nèi)容以考試內(nèi)容是否涉及為取舍標(biāo)準(zhǔn)，以能夠高分通過考試為最高的教育追求。因此分?jǐn)?shù)也就成為衡量教師能力和學(xué)校辦學(xué)水平的重要（或唯一）指標(biāo)。而校本課程開發(fā)與實施所帶來的恰恰是與這種傳統(tǒng)教育價值觀完全不同的教育理念，要求徹底改變這種傳統(tǒng)的教育觀念，真正實現(xiàn)由“科舉時代”向知識經(jīng)濟(jì)時代的跨越。但就在這樣一種狀況下推行校本課程，其阻力之大、任務(wù)之艱巨，也是可想而知的。 （二）、教師隊伍的整體素質(zhì)不高。校本課程的開發(fā)與實施對教師提出了從未有過的要求和嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。它對教師的要求不再是過去的熟悉和研究教材、研究教法、積累教學(xué)經(jīng)驗、完善教學(xué)藝術(shù)、揣摩考試動向等，而是要求教師從教育觀念到知識結(jié)構(gòu)、從工作方式到教學(xué)行為、教師角色都發(fā)生根本的質(zhì)的變化與飛躍。但從當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師的整體素質(zhì)來看卻不容樂觀。首先，農(nóng)村小學(xué)教師大部分為民轉(zhuǎn)公教師，且學(xué)歷參差不齊，年齡偏高，缺乏參與校本課程開發(fā)的參與意識，他們基本上不關(guān)心他所教的學(xué)科知識在社會實踐中的運用，不關(guān)心學(xué)校以外還有哪些教育教學(xué)資源，只是對教科書內(nèi)容，尤其是對可能要考試的內(nèi)容越來越熟悉，不用繼續(xù)學(xué)習(xí)，有的甚至不用備課，都可以安然無事，缺乏繼續(xù)教育的愿望和動力。其次，缺乏校本課程開發(fā)的知識、理論與技能。長期以來，我國的中小學(xué)教師都是執(zhí)行指令，是課程的消費者或者說是使用者，因而缺乏相應(yīng)的課程知識與課程能力。即使部分學(xué)校開發(fā)了校本課程，也不過是聘請有關(guān)專家或組織部分骨干教師“攻關(guān)”而成，絕大多數(shù)教師并沒有真正參與進(jìn)去，因此絕大多數(shù)教師的課程素養(yǎng)是相當(dāng)匱乏的。最后，缺乏參與校本課程開發(fā)的時間。當(dāng)前農(nóng)村小學(xué)教師普遍負(fù)擔(dān)過重，部分地區(qū)仍存在包班、復(fù)式教學(xué)的現(xiàn)狀，學(xué)校也很難為教師參與校本課程開發(fā)提供更多的自由時間，更難以讓教師比較連續(xù)地參與課程開發(fā)。如果上級教育主管部門為了落實新課程，一味地硬性派給教師開發(fā)校本課程的任務(wù)或參與本職工作之外的決策活動，弄不好會使教師的工作過分緊張，反而使原來的本職工作都做不好。 （三）、缺乏全社會支持的氛圍和條件。在一些進(jìn)行校本課程開發(fā)實驗的學(xué)校，經(jīng)常發(fā)生學(xué)生外出訪問、調(diào)查受到冷遇、甚至冷嘲熱諷的事情。這種情況的發(fā)生，通常是一些成人認(rèn)為學(xué)生去調(diào)查訪問是影響了他們的工作，或認(rèn)為學(xué)生的舉措是不務(wù)正業(yè)， 或者對學(xué)生這種學(xué)習(xí)方式充滿懷疑。學(xué)校方面，我們總是極力從正面引導(dǎo)，教育學(xué)生正確對待困難和挫折，正確認(rèn)是各種社會現(xiàn)象。但是，從課程開發(fā)來說，它非常需要社會的支持。沒有學(xué)校以外教育教學(xué)資源的參與，校本課程開發(fā)難以進(jìn)行。從這個意義上說，校本課程開發(fā)，已經(jīng)將改革的觸角從教育系統(tǒng)內(nèi)部向外延伸到教育系統(tǒng)外部的領(lǐng)域，它要求把支持教育改革視為全社會義不容辭的責(zé)任，再一次提出了教育的改革必須得到全社會大力支持的問題。另一方面，在廣大農(nóng)村由于社會文化事業(yè)經(jīng)費有限，各地圖書館、科技館、博物館等青少年活動場所數(shù)量極少， 圖書設(shè)備有限，加上有的還要創(chuàng)收經(jīng)營，學(xué)生更無法免費進(jìn)入。在校本課程開發(fā)中，學(xué)生走向社會，這是他們學(xué)習(xí)的另一個課堂，但是社會如果不以滿腔熱情來接待學(xué)生，如果沒有一定的場所來服務(wù)于學(xué)生，那么這種課程設(shè)計的再好，也總是空中樓閣。二、 農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)的應(yīng)對策略：（一）、創(chuàng)設(shè)氛圍，改進(jìn)機(jī)制。要有效地進(jìn)行校本課程開發(fā)，就必須營造一種大家（學(xué)校、家庭、社會）共同分擔(dān)責(zé)任和積極追求成功的氛圍。學(xué)校應(yīng)廣泛征求社會、家庭、學(xué)生和教師的建議，尊重家長、教師的意見，尊重學(xué)生的差異性與獨特性，充分考慮課程的多種實施途徑特別是社會、家長的廣泛參與等。同時要保證校本課程開發(fā)的順利運行，學(xué)校還要走出應(yīng)試教育的怪圈，不斷減輕教師的工作壓力，為教師創(chuàng)造盡可能多的外出學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的機(jī)會，以不斷提高教師的課程素養(yǎng)；教學(xué)系統(tǒng)也要和課程專家保持密切聯(lián)系，不斷進(jìn)行交流與溝通，建立內(nèi)部反饋和激勵機(jī)制，群策群力，分工合作，共同致力于校本課程的開發(fā)。要保證校本課程開發(fā)的健康順利進(jìn)行，學(xué)校還必須有較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評價與改進(jìn)機(jī)制。因為校本課程開發(fā)是學(xué)校自主進(jìn)行的，而且是各不相同的， 所以國家很難采用一種統(tǒng)一的管理方式或手段來管理校本課程的開發(fā)，也不能用類似于外部統(tǒng)一考試等手段來評價校本課程的實施成效。因此，校本課程開發(fā)除通過教育行政部門、中介機(jī)構(gòu)的評價外，還需要更多地依靠學(xué)校進(jìn)行自覺自律的自我評價，不斷地反思校本課程開發(fā)過程中出現(xiàn)的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進(jìn)，保證校本課程開發(fā)的健康順利進(jìn)行。激勵較為規(guī)范的自覺自律的內(nèi)部評價機(jī)制與改進(jìn)機(jī)制，是一所學(xué)校成功進(jìn)行校本課程開發(fā)必不可少的重要條件。（二）、轉(zhuǎn)變角色，積極參與。首先是校長角色的轉(zhuǎn)變。校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地的課程開發(fā)，校長在其中的作用是不言而喻的，可以說，校長是校本課程開發(fā)中的第一責(zé)任人。那么，作為校本課程開發(fā)成敗的關(guān)鍵人物的校長，在校本課程開發(fā)環(huán)境下，應(yīng)該扮演哪些角色呢？從校本課程開發(fā)角度而言，校長的角色是多元的， 他不僅應(yīng)扮演傳統(tǒng)的校長角色（如行政管理者、教學(xué)管理者等），而且還應(yīng)該扮演和課程開發(fā)與管理相關(guān)的角色。具體地說，校長在校本課程開發(fā)中應(yīng)扮演好以下角色：學(xué)校環(huán)境的分析者、外部世界的聯(lián)絡(luò)者、校本課程開發(fā)的決策者、校本課程開發(fā)的評價者、校本課程開發(fā)指導(dǎo)者、校本課程開發(fā)的管理者。其次是教師角色的轉(zhuǎn)變。校本課程開發(fā)意味著原來屬于國家的課程開發(fā)權(quán)力下放給學(xué)校和教師，從而使課程開發(fā)不僅僅是學(xué)科專家和課程專家的專利，而形成專家與學(xué)校、教師共同開發(fā)課程的態(tài)勢，教師也成為課程開發(fā)的主體之一。這樣，學(xué)校及其教師不再僅僅是課程的實施者，而在某種程度上成為課程的生產(chǎn)者和主動的設(shè)計者。他們不僅要考慮“怎么教”，在某種程度上還要考慮“教什么”。這就需要教師從觀念和技術(shù)上都要完成相應(yīng)的角色轉(zhuǎn)換。那么，在校本課程開發(fā)的背景之下，教師的傳統(tǒng)角色又怎樣轉(zhuǎn)變呢？根據(jù)課程改革專家傅建明博士的研究成果，教師只有完成一系列的角色轉(zhuǎn)換才能使校本課程開發(fā)有效進(jìn)行。具體地說教師必須完成從“消費者”到“生產(chǎn)者”、從“教書匠”到“研究員”、從“實施者”到“指導(dǎo)者”、從“執(zhí)行者”到“決策者”等方面角色的轉(zhuǎn)換。最后是學(xué)生、家長、社會的積極參與。校本課程開發(fā)是一個系統(tǒng)工程，需要得到學(xué)生、家長、社會的支持與參與。從某種意義上說，校本課程是為學(xué)生而存在和發(fā)展的。因此，學(xué)校在課程決策中要盡可能地注意學(xué)生對于不同專題的興趣，注意建立信息收集的渠道，定期跟蹤學(xué)生興趣的變化，作為進(jìn)行校本課程開發(fā)的重要決策依據(jù)。家長作為校本課程開發(fā)的重要資源，在過去國家課程一統(tǒng)天下的情形下，絕大多數(shù)人從未設(shè)想過對學(xué)校課程的參與。校本課程的提出在一定意義上可以充分調(diào)動家長的積極性，他們不僅可以對學(xué)校課程發(fā)表自己的觀點，而且他們自己也是重要的課程資源。因而取得家長的理解和支持是推進(jìn)我國校本課程改革的關(guān)鍵。社會更要為校本課程開發(fā)提供大力支持。各地有限的圖書館、科技館、博物館等青少年活動場所應(yīng)向?qū)W生免費開放，要滿腔熱情來接待學(xué)生，服務(wù)于學(xué)生，這樣校本課程開發(fā)就不會成為空中樓閣。農(nóng)村小學(xué)校本課程的現(xiàn)狀與對策新一輪基礎(chǔ)教育課程改革實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，以提高課程的選擇性與適應(yīng)性。這一新的變化，使校本課程的開發(fā)成為21世紀(jì)初期我國課程改革的熱點問題。按照新課程計劃，學(xué)校和地方課程占課時總數(shù)的百分之十至百分之十二。這就意味著學(xué)校課程將由國家課程、地方課程和學(xué)校課程三部分組成。然而，我們面廣量大的農(nóng)村小學(xué)校本課程的開發(fā)與實施還停留在“計劃有，實際無。課表有，課堂無?！边@樣的狀況。各個學(xué)校在課程編排上每個班級都安排了校本課程，而實際上很大部分學(xué)校都沒有開好這一課。有些學(xué)校雖然也投入了人力、物力印制了教材，編寫了教案，但是還是沒有真正的開設(shè)起來。 關(guān)鍵詞：校本課程 現(xiàn)狀 對策一、現(xiàn)狀：（一）校長應(yīng)付上級檢查開設(shè)了校本科但缺少開發(fā)校本課程的意識在我們農(nóng)村小學(xué)不少校長，習(xí)慣于國家統(tǒng)一的課程設(shè)計，沿用一個教學(xué)計劃、一套大綱和一套教材，缺乏靈活性和多樣性。缺少開發(fā)校本課程的理念，滿足于現(xiàn)狀，缺少校本課程開發(fā)的內(nèi)在動力。開發(fā)校本課程是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)思想，自主進(jìn)行適合學(xué)校具體特點和條件的課程開發(fā)，它實質(zhì)上是一個以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的民主決策過程，是需要全體同志參與、潛心研究、探索、積累。是一項長期的工程。而目前我們有些校長每天疲于應(yīng)付上級檢查，有些學(xué)校面臨布局調(diào)整，校長也不知道自己的任期有多長，不可能靜下心來研究校本課程。由于教育主管部門對各個學(xué)校的校本課程考核評價一時難以確定，社會各界、學(xué)生家長對校本課程也不明白，甚至不知道學(xué)校還有校本課程。這樣使我們的校長對課程開發(fā)失去了外部壓力，既無內(nèi)在動力又無外部壓力。所以，校本課程開發(fā)成了“水中月，鏡中花”。（二）農(nóng)村教師課程意識和開發(fā)能力的欠缺校本課程的開發(fā)應(yīng)由校長、教師、課程專家、學(xué)生以及家長和社區(qū)人士參與，依據(jù)教育方針充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，提出學(xué)校課程開發(fā)的總體構(gòu)想。這里強(qiáng)調(diào)了教師在課程開發(fā)中的地位和作用。但是，長期以來，我們的教師完全執(zhí)行指令性的課程計劃，主要任務(wù)是講授別人編寫的甚至連教學(xué)參考書也齊備的教科書。不具備也不可能有多少課程意識和課程開發(fā)能力，致使教師的專業(yè)能力發(fā)揮受到很大的限制。學(xué)校和教師的工作方式變得過于信賴和被動服從。學(xué)校與教師對課程的獨立判斷和開發(fā)積極性、創(chuàng)造性逐漸萎縮。（三）校本課程脫離學(xué)生實際生活缺乏特色（四）校本課程實施有名無實三、校本課程開發(fā)的對策（一）加強(qiáng)學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變觀念，提高校長對課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)能力。校本課程開發(fā)是針對國家課程存在的不足而以學(xué)校為基地進(jìn)行的課程開發(fā)，是建立在有效利用學(xué)校各方面的教育資源，充分調(diào)動學(xué)校教師的積極性，使學(xué)校各方人員積極參與的能動過程。主體應(yīng)當(dāng)是學(xué)校，校長應(yīng)首先擔(dān)當(dāng)校本課程開發(fā)的重責(zé)，把校本課程的開發(fā)放在重要的位置，不斷地加強(qiáng)學(xué)習(xí)，努力提高自己課程開發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)能力。根據(jù)本校的實際，結(jié)合本地的具體情況開發(fā)出適合本校的校本課程。這就要求我們校長具有開闊的視野、理性的思維、開拓的精神、實事求是的作風(fēng)。善于把先進(jìn)的理念貫穿于校本開發(fā)過程的始終。建立科學(xué)合理多方參與的課程開發(fā)機(jī)制，形成校本課程的集體決策程序。（二）以人為本，激發(fā)教師參與課程開發(fā)的激情。校本課程開發(fā)應(yīng)當(dāng)是建立在面向新世紀(jì)素質(zhì)教育的基礎(chǔ)上的現(xiàn)代教育理念的產(chǎn)物。任何課程要能夠發(fā)揮其效能都必須透過教師的運作和學(xué)生經(jīng)驗的建構(gòu)。因此要充分調(diào)動廣大教師的積極性，不斷挖掘教師的潛能，發(fā)揮他們的特長，使校本課程開發(fā)始終充滿生機(jī)。但是，校本課程是作為一個全新事物進(jìn)入教育工作者領(lǐng)域的，其開發(fā)活動在一定程序上超越了教師的日常生活范疇。因此，教師對這一活動要經(jīng)過一個逐漸認(rèn)識和適應(yīng)過程。要積極引導(dǎo)他們，使教師由課程改革的“阻力”向“動力”轉(zhuǎn)變，并使之最終成為課程改革的“動力”。校本課程改革不僅是一個理論性問題，而且是一個操作性很強(qiáng)的問題，從理論上看它要求教師具備必要的課程理論編制技術(shù)。掌握課程理論知識，增強(qiáng)課程意識。教師必須了解多層次的課程知識，但與課程知識和課程開發(fā)技能相比，更重要的是具備課程意識。因此，在教師掌握課程知識的同時，還應(yīng)有意識地培養(yǎng)其課程意識。只有具備較強(qiáng)的課程意識教師才能有意識地去理解課程方案，要達(dá)到課程目標(biāo)的要求，理解在課程設(shè)計方案中所蘊(yùn)含的對課程要素一致的內(nèi)在含義；同時才能在課程實施過程中根據(jù)實際情況對課程設(shè)計作適當(dāng)調(diào)整，以彌補(bǔ)設(shè)計本身適應(yīng)性不足的缺陷，才能自覺地站在課程編制者的角度去組織和實施教學(xué)。掌握課程開發(fā)技術(shù)。在校本課程開發(fā)中，由于絕大部分教師沒有接受過校本課程理論與技能訓(xùn)練，缺乏應(yīng)有的理論與技能，以至在校本課程開發(fā)中感到茫然失措，從而影響校本課程開發(fā)的順利進(jìn)行。因此，為了適應(yīng)校本課程開發(fā)的需要，真正實現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，在掌握課程理論的同時，還應(yīng)該掌握基本的課程開發(fā)技術(shù)。課程編制即為完成一項課程計劃的整個過程，包括確定課程目的；選擇和組織課程內(nèi)容；實施課程和評價課程。在編制的每個階段，教師都必須掌握基本的技術(shù)：（1）設(shè)計階段，對國家課程計劃、標(biāo)準(zhǔn)在審定教材進(jìn)行微觀化和具體化處理；（2）實施階段，在班級層次上組織教學(xué)活動，將備課方案付諸運行；（3）評價階段，確定課程課程計劃是否滿足課程目標(biāo)的要求，對講述的材料、信息方式的選擇進(jìn)行考察，對完成的課程產(chǎn)品，諸如學(xué)習(xí)指導(dǎo)書、補(bǔ)充教材、鄉(xiāng)土