【正文】 職業(yè)教育課程開發(fā) 北京師范大學 李興洲 一、課程開發(fā)概述 ? （一）什么是課程開發(fā)？ ? 1974年，在日本東京舉行的 “ 課程開發(fā)國際研討會 ” 上明確提出，課程開發(fā)是表示新課程的編訂、實驗、檢驗 —改進 —再編訂、實施 …… 這一連串活動過程的整體。 ? 在 《 教育大辭典 》 中 “ 課程開發(fā) ” 被界定為 “ 旨在使課程的功能適應文化、社會、科學及人際關系需求的持續(xù)不斷的課程改進活動。 ” ? 課程開發(fā)是屬于課程范疇的實踐活動，它是一個連續(xù)的、動態(tài)的實踐過程。 （二）課程開發(fā)機制的基本類型 ? ? 課程開發(fā)機制 ,是指課程開發(fā)得以正常運行的基本原理與動力體系 ,包括學校課程的設置程序和運行方式 ,特別是課程規(guī)劃主體的認定以及課程的編制 、 實施 、 管理與監(jiān)督之類的問題 。 ? ? 從世界范圍看 ,不外乎有三種基本類型的課程開發(fā)機制 ,即中央集權機制 、 地方分權機制和學校自主機制 。 ? （ 1） 中央集權機制 ? 中央集權課程開發(fā)機制是指中央教育行政部門或其代理機構作為課程開發(fā)的主體 ,通過國家權力負責對課程進行統(tǒng)一的研究、編制和推廣 ,學校的課程計劃、課程標準甚至教學材料和考試要求都有統(tǒng)一的規(guī)范。 ? 中央集權課程開發(fā)機制的確立所依據(jù)的思想基礎屬于國家本位或社會本位的教育取向 ,強調統(tǒng)一的國家基礎和整體利益 ,追求全國范圍內的課程基本統(tǒng)一。學科課程因為采用的是系統(tǒng)的學科知識定向 ,便于在大范圍內對課程加以規(guī)范 ,所以適合于在中央集權機制下得到發(fā)展。它的好處是確保受教育者至少獲得各種重要學科的基本深度和廣度 ,從而保證起碼的受教育機會公平 。形成教材使用的經(jīng)濟規(guī)模 ,緩解了某些教育資源嚴重不足的矛盾 。便于在教育系統(tǒng)層次上進行全國性的統(tǒng)一變革等。 ? （ 2） 地方分權機制 ? 地方分權課程開發(fā)機制從理論上講也是集權型的課程開發(fā)機制 ,是中央集權機制在地方上的翻版 ,只不過是課程開發(fā)主體從中央權力機構轉移到了地方權力機構 。 與中央集權機制相比 ,地方分權課程開發(fā)機制的追求取向可能更多地帶有所轄地區(qū)的特點 ,具體的地域適應性可能更強一些 ,因而也可以把它看作是課程多樣化的重要措施 。 ? 不過 ,大多實行地方分權機制的國家 ,地方享有高度的課程決策自主權 ,而地方又往往授權學校在課程方面行使自主權 。 所以 ,地方分權更多地是一種介于中央集權與學校自主之間的中間型課程開發(fā)機制 ,它既可能朝集權型方向發(fā)展 ,也可能朝自主型方向發(fā)展 。 ? （ 3） 學校自主機制 ? 學校自主課程開發(fā)機制 ,也叫校本課程開發(fā)機制 ,它以學校教師為主體對學校課程進行自主開發(fā)。學校自主機制或校本課程開發(fā)機制的確立所依據(jù)的思想基礎是人本主義的教育取向 ,強調的是具體學校乃至具體學生個別差異的適應性問題。 ? ? 1999年 6月召開的全國教育工作會議確立了 “ 國家課程、地方課程和學校課程 ” 三級課程管理體制 。 ? 對廣大教師來講，國家課程、地方課程都具有統(tǒng)一性、標準性、強制性特征，是國家和地方意志的體現(xiàn)，要求學校和教師更多的是執(zhí)行和適應。因此，對一般學校和廣大教師來說，這兩種課程的開發(fā)參與程度較小，個性展示不多。 ? 而只有學校課程，即校本課程才是學校和教師能夠積極參與和主動把握的，能夠體現(xiàn)學校和教師的特色和個性。因此，我們這里所談論的課程開發(fā)，主要是校本課程的開發(fā)。這也是目前研究課程開發(fā)的主要內容。 （三）校本課程開發(fā) ? 1.“校本課程”的含義 ? （ 1） 何為 “ 校本 ” ? “ 校本 ” 的英文是 schoolbase， 大意為 “ 以學校為本 ” 、 “ 以學校為基礎 ” 。 它有三個方面的含義：一是基于學校 ， 二是在學校中 ， 三是為了學校 。 ? ——基于學校 。 意指要從學校的實際出發(fā) ， 所組織的各種培訓 、 所展開的各類研究 、 所設計的各門課程等 ， 都應充分考慮學校的實際 ， 挖掘學校所存在的種種潛力 ， 讓學校資源更充分地利用起來 ， 讓學校的生命活力釋放的更徹底 。 雖然在學校生活中 ， 也會出現(xiàn)校外專業(yè)研究人員或其他人員參與的情況 ， 但這種參與意圖不在于形成一個凌駕于學校教師之上的群體 ，而是發(fā)展成一個共同體 ， 與學校教師一道去解決學校業(yè)已存在的問題 。 ? ——在學校中。意指要樹立這樣一種觀念，即學校自身的問題，要由學校來解決，要經(jīng)由學校校長、教師的共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的諸種方案要在學校中加以有效實施。真正對學校問題有發(fā)言權的，是校長、教師，“局外人” ——那些專業(yè)研究人員、社區(qū)的行政領導以及上級部門的領導等，很難對學校的實際問題有真切的體會和全面的把握。校長和教師在學校生活中，有行動的目的、責任，能夠體察實踐活動、背景以及有關現(xiàn)象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現(xiàn)實性，他們對學校實際問題有其他人難以替代也是不能替代的作用。他們積極、系統(tǒng)的反思，對學校各種方案、環(huán)境、行動等的深刻理解和洞察，是學校不斷提升水平的關鍵。 ? ——為了學校。意指要以改進學校實踐、解決學校所面臨的問題為指向開發(fā)課程?！案倪M”是其主要特征，它既指要解決學校存在的種種問題，也指要進一步提升學校的辦學水平及教育教學質量?！靶１尽标P注的不是宏觀層面的一般問題，而是學校管理者及教師們日常遇到和亟待解決的實踐問題，所以它不會囿于某一學科的主張或某一種理論識見，而會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高學校質量的經(jīng)驗、知識、方法、技術和理論；它不會囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問題的模式，而會在這種決策和模式的基礎上具體分析學校的實際，探尋出解決具體問題的具體對策。 ? ？ ? 校本課程開發(fā)指的是學校根據(jù)本校的辦學宗旨和教育指導思想，為滿足學生的實際發(fā)展需要，以學校教師為主體，通過與外部力量的合作，采用選擇、改編、新編教學材料或設計學習活動的方式，開發(fā)和編寫教材，并在校內實施以及建立內部評價機制的各種專業(yè)活動。 ? 3.“校本課程開發(fā) ” 與 “ 校本課程 ” 是分別具有不同內涵的兩個概念。校本課程開發(fā)指的是一個動態(tài)的、不斷完善的過程，而校本課程則屬于校本課程開發(fā)的產(chǎn)品或結果，它一般表現(xiàn)為學校自主決定的、可供學生選擇的課程計劃或方案。校本課程開發(fā)既包括校本課程的開發(fā)過程又包括國家課程的 “ 校本化 ” 改造兩個方面。因此，校本課程只屬于校本課程開發(fā)對象的范疇。 ? : ? (1)課程觀不同。國家課程是書面的課程文件 ,是計劃好的課程方案 。而校本課程是教育情境與師生互動的過程與結果。 ? (2)學生觀不同。國家課程把學生看作是無差別的、被動學習的個體 ,為他們安排的課程可以在事先做好詳細完善的計劃 。而校本課程則注重學生的個別差異 ,認為學生有主動建構知識的能力 ,課程因學生的需要不斷調整 ,事先的計劃越詳細 ,越不能適應學生的需要。 ? (3)教師觀不同。國家課程把教師放在實施者的位置 ,教師的職責就是依照設計好的課程方案對教材進行忠實地再現(xiàn) 。而校本課程則把教師放在研究者、開發(fā)者、實施者的位置 ,要求教師有主動解釋課程、開發(fā)課程的能力。 二、 校本課程開發(fā)的理論淵源 ? “校本課程開發(fā) ” 一詞最先是由菲呂馬克（ Fururnark）和麥克米倫（ McMullen）等人于 1973年在愛爾蘭阿爾斯特大學召開的國際課程研討會上提出并加以闡述的。當時他們界定校本課程開發(fā)的意義時，把其范圍限定為學校內部的教職員對課程的計劃、設計和實施。從此，校本課程開發(fā)一詞不脛而走，成為這一時期課程革新乃至整個教育改革的一個標志性術語。 ? 其實，真正為當代校本課程開發(fā)奠定思想基礎的是以美國的約瑟夫 施瓦布（ Jeseph Schwab）和英國的勞倫斯 斯騰豪斯（ Lawrence Stenhouse）為代表的課程理論家，他們分別于二十世紀六、七十年代在美國和英國嘗試建構新的課程模式。施瓦布在總結美國 “ 新課程運動 ” 失利教訓的基礎上建立了 “ 實踐的課程模式 ” ，發(fā)起和推動了 “ 走向實踐運動 ” ；而斯騰豪斯則確立了與目標模式相對立的新的課程開發(fā)模式 ——“過程模式 ” ，發(fā)起和領導了 “ 教師即研究者運動 ” 。兩者的理論建構和實踐探索，不謀而合，相得益彰，共同奠定了校本課程開發(fā)運動的思想基礎。 （一）施瓦布 “ 實踐的課程模式 ” ? 施瓦布是美國著名的課程理論專家和生物學家，曾與布魯納等教育家一道領導了美國二十世紀五、六十年代的結構主義課程改革運動 ——“新課程運動 ” ，他的 《 自然科學的結構 》 一書與布魯納的 《 教育過程 》 一樣對結構主義的課程理論產(chǎn)生了重要的影響。 ? ? 施瓦布走向實踐的課程哲學思想和實踐的課程模式觀汲取了三個方面的營養(yǎng)： ? 一是古希臘的哲學傳統(tǒng)，尤其是亞里士多德的 “ 實踐觀 ” ，二是現(xiàn)代美國的實用主義哲學觀特別是杜威進步主義教育哲學思想，三是現(xiàn)代歐洲大陸的人本主義思想。 ? ? 施瓦布的 “ 實踐的課程模式 ” 主要表現(xiàn)為以下四個方面：一是實踐的課程哲學思想強調課程的終極目的是 “ 實踐興趣 ” ；二是實踐的課程模式把教師和學生看作是課程的主體和創(chuàng)造者；三是實踐的課程模式強調課程開發(fā)的過程與結果、目標與手段的連續(xù)統(tǒng)一；四是實踐的課程模式強調通過集體審議來解決課程問題。 ? ? （ 1）教師和學生是課程開發(fā)的主體 ? 按照這種課程模式觀，教師和學生都不能孤立于課程之外，而是課程的有機構成部分，是課程的主體和創(chuàng)造者，他們與課程內容和環(huán)境一道構成課程開發(fā)的第一手信息來源。這與傳統(tǒng)的目標模式尤其是中央集權的課程開發(fā)理念存在根本性的差異。按照泰勒的目標模式和中央集權的課程開發(fā)理念，課程按照規(guī)定的目標來編制，教師和學生都按照規(guī)定的目標來接受和完成課程。因此教師和學生都是被目標所控制的，他們被排斥在課程之外，只能被動地接受課程目標，缺少課程主體性。教師淪為課程的亦步亦趨的被動執(zhí)行者，而學生更是受到課程與教師的雙重控制。在實踐的課程模式中，師生雙方都作為課程的有機組成部分，同是課程的合法主體和創(chuàng)造者。教師是課程的主要設計者，或者可以在執(zhí)行課程的實踐中根據(jù)特定的情境發(fā)揮自己的創(chuàng)造性，學生則有權對于那些學習和體驗是有價值的以及如何完成這種學習和體驗等問題提出懷疑和要求解答。就這樣，師生雙方共同加入到了課程開發(fā)的過程之中。 ? （ 2）滿足興趣和需要是課程開發(fā)的目標 ? 實踐的課程模式把課程理解為相互作用的有機“生態(tài)系統(tǒng)”。這個有機生態(tài)系統(tǒng)指向的不是知識技能的掌握對環(huán)境的控制，而是興趣需要的滿足和能力德性的提高。 ? 這種觀點受到杜威實用主義教育哲學思想的深刻影響，與杜威主張的“以兒童為中心”的課程觀一脈相承。 （二） 斯騰豪斯課程開發(fā)的 “ 過程模式 ” ? ? 斯騰豪斯主張三個方面內容：一是教育的目的應該把價值和標準界定在教育過程之內，而不是教育過程的外在結果，即強調課程開發(fā)的價值取向；二是教師是課程開發(fā)的主體，而不是課程開發(fā)結果的執(zhí)行者，即強調教師的主動性；三是教育改革的評價方法是實踐過程中的反思性探究方法，而不是單純理想化推理得出的理論評價方法，即強調自我反省、自我評價。 ? ? 斯藤豪斯反對課程開發(fā)的目標模式，認為在進行課程編制時應該把目的作為過程標準和程序原則加以闡明，而不是轉化為行為學習目標。 他強調真正指導教師從事各種教育活動的各種價值是體現(xiàn)在他所從事的教育過程之中的。課程開發(fā)應以過程為中心，強調教師根據(jù)教學的實際進展情況和學生的表現(xiàn)提出相應的目標，主張教師應當加入到研究者行列。這樣，除了使課程目標和過程統(tǒng)一起來外，更為重要的是，他將教師專業(yè)發(fā)展和課程開發(fā)合為一體，響亮地提出了 “ 教師即研究者 ” 的口號。 ? 他認為整個課程編制過程就是一個問題探究過程，課程編制過程就是由教師確定研究任務，在自己所處的特定情景之中收集和分析資料，進而確定課程內容及其實施問題。課程編制者不再是提供解決辦法的人，因為各個學校的情況是各不相同的，學校是課程的中心，所以必須讓教師從事課程研究和編制工作，在實踐中發(fā)展教師對自己教學的理解和研究能力，反思自己教育過程中所包含的教育價值，進而改進教學。不是把教師培養(yǎng)成政策和方案的被動執(zhí)行者，而是主動的反思者和實踐者。 ? “ 教師即研究者 ” ，那么學校就是課程研究、開發(fā)的中心。很顯然，中央集權的課程開發(fā)與斯騰豪斯研究本位的教學