【正文】 期的答案。執(zhí)行的替換說法可以是 完成 。 發(fā)生于學習者選擇和運用程序以完成一個不熟悉的任務。因為要求作出選擇，所以學習者必須理解問題的類型及適用程序的范圍。所以，實施常常與其他認知過程 (如理解和創(chuàng)造 )綜合使用。實施的替換說法可以是 使用 。 學習者面臨的是一個不熟悉的問題，所以也難以立即知道哪一個程序是適用的，更重要的是，似乎沒有單一的程序是完全適合的，或多或少要作出一些調(diào)整。實施同運用技巧或方法類的程序性知識有關(guān)。它們有兩個特點 :一是程序并非固定，而是一組有不同 決策點 的流程；二是正確運用程序時常常不存在單一的，固定不變的答案，尤其是在運用概念性知識時更是如此。在 應用 這一認知過程連續(xù)統(tǒng)一體中， 執(zhí)行 程序性知識是一端， 實施 程序性知識處于中間位置， 實施 概念性知識則是另一端。 (四 )分 析 分析是指將材料分解為其組成部分并且確定這些部分是如何相互關(guān)聯(lián)的。這一過程包括了區(qū)分，組織和歸屬。雖然有時候也將分析作為獨立的教育目標，但是往往更傾向于將它看成是對理解的擴展，或者是評價與創(chuàng)造的前奏。 這是指學習者能夠按照其恰當性或重要性來辨析某一整體結(jié)構(gòu)中的各個部分。區(qū)分同比較之間是有所不同的。前者要求在整體的框架下看待部分，例如蘋果和桔子被放在 水果 這一更大的認知結(jié)構(gòu)中加以區(qū)分時，顏色和形狀都是無關(guān)特征，只有 果核 是相關(guān)特征。比較則被要求關(guān)注蘋果的所有三個特征。區(qū)分的替換說法可以是 辨別 ， 選擇 ， 區(qū)別 和 聚焦 。 （ 2020年中考第 18題） 這是指確定事物和情境的要求，并識別其如何共同形成一個一致的結(jié)構(gòu)。在進行組織時，學習者要努力構(gòu)建信息之間系統(tǒng)一致的聯(lián)系。組織常常與區(qū)分一起進行。也就是說，先要確定相關(guān)的或重要的因素，然后再考慮要素適配的總體結(jié)構(gòu)。組織的替換說法可以是“形成結(jié)構(gòu)”“整合內(nèi)容”“尋求一致”“明確要義”和“語義分析”。 （ 2020年中考第 18題） 這是指學習者能夠確定溝通對象的觀點，價值和意圖等。歸屬屬于 解構(gòu) 的過程，期間學習者要確定作者的意圖。如果要作出 解釋 ，學習者只要去理解材料的意義就可以了，但 歸屬 則要求超越基本理解去推斷材料的意圖或觀點。歸屬的替換說法可以是 解構(gòu) 。 (五 )評 價 評價是依據(jù)準則和標準來作出判斷。評價包括了核查 (有關(guān)內(nèi)在一致性的判斷 )和評判 (基于外部準則所做的判斷 )。尤其要指出的是，并非所有的判斷都是評價。實際上，許多認知過程都要求某種形式的判斷，只有明確運用了標準來作出的判斷，才是屬于評價。 這是指對某一操作或產(chǎn)品檢查其是否內(nèi)在一致。例如，結(jié)論是否從前提中得出；數(shù)據(jù)是否支持假設(shè)，呈現(xiàn)的材料是否互相有矛盾等等。當核查與 計劃 和 實施 相結(jié)合運用時，就可以確定該計劃是否運作良好。核查的替換說法可以是 檢驗 ， 查明 ， 監(jiān)控 和 協(xié)調(diào) 。 這是指基于外部準則或標準來判斷某一操作或產(chǎn)品。評判是批判性思維的核心。評判的替換說法可以是 判斷 。 (六 )創(chuàng) 造 創(chuàng)造是將要素整合為一個內(nèi)在一致或功能統(tǒng)一的整體。這一整體往往是新的 產(chǎn)品 。這里所謂的新產(chǎn)品，強調(diào)的是綜合成一個整體，而不完全是指原創(chuàng)性和獨特性。 理解 ， 應用 和 分析 雖然也有整體和部分之間的關(guān)系，但它們主要是在整體中關(guān)注部分； 創(chuàng)造 則不同，它必須從多種來源抽取不同的要素，然后將其置于一個新穎的結(jié)構(gòu)或范型中。 創(chuàng)造的過程可以分解為 三個階段 :第一是 問題表征 階段，此時學習者試圖理解任務并形成可能的解決方案；第二是 解決方案 的計劃階段，此時要求學習者考察各種可能性及提出可操作的計劃；第三是解決方案的 執(zhí)行 階段。所以，創(chuàng)造過程始于提出多種解決方案的 生成 ，然后是論證一種解決方案并制定行動 計劃 ，最后是計劃的 貫徹 。 這是指學習者能夠表征問題和得出符合某些標準的不同選擇路徑或假設(shè)。通常最初問題表征時所考慮的解決路徑有多種，經(jīng)反復推敲調(diào)整，會形成新的解決路徑。這里的 生成 同 理解 過程中各個認知子過程不完全一樣。一般來說，理解所包含的各個認知子過程也都帶有生成的功能，但往往是求同的 (如領(lǐng)會某一種意思 )，而此時的生成卻是求異的，要盡可能提出不同的解決路徑。生成的替換說法可以是 提出假設(shè) 。 這是指策劃一種解決方案以符合某個問題的標準，也就是說，形成一種解決問題的計劃。計劃的替換說法可以是 設(shè)計 。 這是指執(zhí)行計劃以解決既定的問題。貫徹要求協(xié)調(diào)四種類型的知識，同時也不是非得要強調(diào)原創(chuàng)性和獨特性。貫徹的替換說法可以是 構(gòu)建 。 布盧姆認知目標 知識維度 分類 (一 )事實性知識 事實性知識是學習者在掌握某一學科或解決問題時必須知道的基本要素。 這是指具體的言語和非言語知識與符號 (如語詞，數(shù)字，信號與圖片等 )，也是人們在溝通交流時必須用到的知識。 的知識 這是指事件，地點，人物，日期，信息源等等知識。這些信息往往可以從一個更大的情境中分離出來。 (二 )概念性知識 概念性知識是指一個整體結(jié)構(gòu)中基本要素之間的關(guān)系，表明某一個學科領(lǐng)域的知識是如何加以組織的，如何發(fā)生內(nèi)在聯(lián)系的，如何體現(xiàn)出系統(tǒng)一致的方式等等。 識 這類知識同術(shù)語與事實在具體要素的數(shù)量及聯(lián)系上有明顯區(qū)別。例如，某一具體故事中的 情節(jié) 和 情節(jié) 作為一個類別，含義是不一樣的，后者更為概括。分類與類別構(gòu)成了原理與概括的基礎(chǔ)，同樣也成了理論，模式和結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。 識 這類知識是在大量的事實和事件集合的基礎(chǔ)上，對類別和分類的內(nèi)在過程與關(guān)系作出說明，對各種所觀察的現(xiàn)象作出抽象和總結(jié)，十分有助于描述，預測，說明或確定最適宜的最相關(guān)的行動及其方向。 ，模式與結(jié)構(gòu)的知識 將原理與概括的知識用有意義的方式加以整合，以體現(xiàn)某一現(xiàn)象，問題或?qū)W科內(nèi)在一致的聯(lián)系，這就是理論，模式與結(jié)構(gòu)的知識。它們是最抽象的知識。例如，不同的化學原理形成了各種化學理論。 (三 )程序性知識 程序性知識是 如何做事的知識 。 做事 可以是形成一個簡單易行的常規(guī)聯(lián)系，也可以是解答一個新穎別致的問題。程序性知識通常采用一組有序的步驟，它包括了技能，算法，技巧和方法的知識，統(tǒng)稱為 程序 。程序性知識還包括了運用標準確定何時何地運用程序的知識。 如果說 事實性知識 和 概念性知識 代表著 什么 類知識；程序性知識則關(guān)注 如何 類知識。換言之，前者關(guān)注 結(jié)果 ，后者看重 過程 。同元認知知識不同，程序性知識一般都是同具體學科掛鉤的，當然也反映了具體學科的思維方式。也就是說，科學學科的程序性知識和社會學科的程序性知識相去甚遠，兩者之間可遷移性甚少。 結(jié)果性目標的學習水平與行為動詞 所采用的行為動詞要求明確、可測量、可評價?！爸R與技能”領(lǐng)域多是結(jié)果性目標。因而結(jié)果性目標的學習水平就有知識水平和技能水平兩方面。 知 識 水 平 行 為 動 詞 了解水平 ：包括再認或回憶知識，識別、辨認事實或證據(jù)，舉出例子，描述對象的基本特征等。 辨認，回憶，背誦，選出，舉例，復述，列舉，描述，識別，再認等。 理解水平 ：包括把握內(nèi)在邏輯聯(lián)系，與已有知識建立聯(lián)系，進行解釋、推斷、區(qū)分、擴展，提供證據(jù)，收集、整理信息等。 說明，闡明，解釋，比較，分類，概述，歸納，概括，判斷，區(qū)別，提供，把 ?? 轉(zhuǎn)換，猜測，預測，估計，推斷，檢索，收集，整理等。 應用水平 ：包括新的情境中使用抽象的概念、原則，進行總結(jié)、推廣，建立不同情境下的合理聯(lián)系等。 使用，應用，質(zhì)疑，辯護，設(shè)計，解決，撰寫，擬定，檢驗，計劃，總結(jié)，推廣，證明，評價等。 技 能 水 平 行 為 動 詞 模仿水平 ：包括新的情境中使用抽象的概念、原則，進行總結(jié)、推廣，建立不同情境下的合理聯(lián)系等。 重復，模擬，模仿，再現(xiàn)，例證，臨摹， 擴展，縮寫 等。 獨立操作水平 ：包括獨立完成操作，進行調(diào)整與改進，嘗試與已有技能建立聯(lián)系等。 表現(xiàn)，完成，制定，擬定，解決，安裝，繪制，測量，嘗試，試驗等。 遷移水平 ：包括在新的情況下運用已有技能，理解同一技能在不同情境中的適用性等。 聯(lián)系，轉(zhuǎn)換，靈活運用，舉一反三，觸類旁通等。 體驗性目標的學習水平與行為動詞 所采用的行為動詞往往是體驗性、過程性的，這種方式指向無需結(jié)果化的或 難以結(jié)果化的目標。主要應用于 “ 過程與方法 ” 、 “ 情感、態(tài)度與價值觀 ” 領(lǐng)域。 體 驗 水 平 行 為 動 詞 經(jīng)歷水平 ：包括獨立從事或合作參與相關(guān)活動，建立感性認識等。 感受，經(jīng)歷，參加，參與，尋找，嘗試，討論，交流，合作，分享，參觀，訪問，考察，接觸，體驗等。 反應水平 ：包括在經(jīng)歷基礎(chǔ)上表達感受、態(tài)度和價值判斷，作出相應的反應等。 遵守，拒絕，認同，認可，承認，接受，同意，反對，愿意，欣賞，稱贊，喜歡，感興趣，關(guān)心，關(guān)注，重視，采用，采納，支持，尊重，愛護，珍惜，蔑視，懷疑，摒棄，抵制，克服，擁護，幫助等。 領(lǐng)悟（內(nèi)化）水平 ：包括具有相對穩(wěn)定的態(tài)度，表現(xiàn)出持續(xù)的行為，具有個性化的價值觀念等。 養(yǎng)成，形成，熱愛，建立，樹立，具有，堅持，保持，追求，確立等。 四、教學任務分析理論及實踐 任務分析理論是在現(xiàn)代學習心理學基礎(chǔ)上發(fā)展起來的關(guān)于教學設(shè)計的理論和技術(shù)，主張教學設(shè)計要以學生的學習心理規(guī)律為依據(jù)，強調(diào) “學有定律，教有優(yōu)法，以學定教” 。 其基本內(nèi)容是，教師在教學設(shè)計中要預先對教學目標中所規(guī)定的、需要學生習得的能力或傾向的 構(gòu)成成分及其層次關(guān)系 詳加分析，為教學內(nèi)容的安排和教學方法的選用提供心理學依據(jù)。 任務分析是教學設(shè)計中的一個重要環(huán)節(jié)。教學設(shè)計中引入任務分析這個環(huán)節(jié)的目的，就是要求教師依據(jù) 學習規(guī)律 進行教學。任務分析最初被定義為完成 任務目標 所需的 行為步驟 系列的分步描述。任務分析的目的是達到教學課題、單元或課時目標的先行的內(nèi)部條件。 從目標導向教學過程和教學方法的選擇的觀點看， 內(nèi)部條件 被鑒別出來以后，還應進行相應的分類。如進行必要條件與支持條件、上位概念與下位概念或規(guī)則方面的分類等。一旦學習類型確定以后，教學的 外部條件 的創(chuàng)設(shè)便有可靠的依據(jù)。 任務分析的基本思想是主張學習有不同的類型，不同類型的學習有不同的過程和條件。 喬納森甚至認為：“任務分析不論是被用于產(chǎn)生直接教學、作業(yè)支持或是建構(gòu)主義的學習環(huán)境設(shè)計，它是教學設(shè)計中 唯一最重要 的過程”。 任務分析的具體工作可以歸納為三個方面： 一是教學目標的學習類型分析 。教學目標分析是教學任務分析的入手點。教學目標是對學習結(jié)果的預期，現(xiàn)代學習心理學認為，學生的學習是一種復雜的學習，對復雜學習的學習結(jié)果應該作分類研究。因此，教學目標分析的關(guān)鍵是揭示教學目標中所蘊涵的學習結(jié)果所屬的學習類型。 二是學生起點能力的分析 。起點能力是指學生在接受新的學習任務之前的心理狀態(tài)，包括現(xiàn)有的知識、技能、學習動機、認知水平等。分析起點能力的狀況及其構(gòu)成成分是揭示達成一定教學目標所需條件的前提。 三是學習條件分析 。任何有效學習的發(fā)生都需要一定的學習條件。學習條件包括外在條件和內(nèi)在條件，內(nèi)在條件又包括必要條件和支持性條件。揭示學習條件是設(shè)計教學內(nèi)容和教學方法的基礎(chǔ)。 任務分析包括 目標分析 和 目標的下位子技能分析 。 目標分析分兩步： 第一，將目標按學習領(lǐng)域或?qū)W習結(jié)果 類型分類 。 第二，揭示達到教育或教學目標所需要完成的步驟 。 目標的下位子技能分析實際上是學習的先決條件分析。 例如，按加涅的智慧技能層次論，解決問題學習必須以簡單規(guī)則的掌握為先決條件。簡單規(guī)則便成為解決問題學習的下位子技能。這樣的下位子技能使終點目標得以實現(xiàn)，所以，這種子技能便成為實現(xiàn)重點目標的 使能目標 。 下位子技能的分析一直要分析到學生原有的 起點能力 為止。起點能力是學生已經(jīng)具備的能力，包括知識、技能、學習方法等。 進行任務分析的 首要條件是將教學目標陳述得具體，可以觀察和測量 。 任務分析的第二項工作是將 教學目標分類 ?，F(xiàn)代心理學一般把學習分為認知、情感和動作技能三個領(lǐng)域。在認知領(lǐng)域又分為知識（陳述性知識）、技能（程序性知識）和認知策略（一種特殊的對內(nèi)調(diào)控的程序性知識）三類知識。 一旦教學目標中的學習類型被正確鑒別出來后，任務分析的第三項工作就是 分析作為教學目標的學生學習結(jié)果出現(xiàn)的條件 。 學習的條件包括 內(nèi)部條件 和 外部條件 （學生自身之外的條件）。內(nèi)部條件又分為 必要條件 和 支持性條件 。 奧蘇伯爾在其 《 教育心理學 —— 認知觀點 》一書的扉頁上說： “ 假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么我將一言以蔽之曰： 影響學習的唯一最重要因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點并據(jù)此進行教學。 ”